Kaulintiede: Lihapullia ja kasvatustiedettä

Minusta on tullut aamuvirkku.. On vapaapäivä, ja olen ylhäällä ennen kahdeksaa. Päätin käyttää ajan tehokkaasti ja pyöräyttää lihapullia. Koko kämppä tuoksuu nyt broilerilta, täällä ei ole ihan ensiluokkainen tuo ilmanvaihto?

Broilerilihapullia, kvinoaa ja kasviksia - valmiina heti aamusta purkkeihin pakattavaksi!

Kasvatustieteen perusteet, 5/5

Viimeinen luento ennen tenttiä. Mun piti jo palauttaa tenttikirjakin takaisin, josta en kyllä ainakaan toistaiseksi paljoa edes ymmärtänyt. Mitenköhän ensimmäisen tentin kanssa käy!

Tässä tämän luennon asioita

Ihmiskäsitys, lapsi ja nuori

· Voidaan tarkastella, onko lapsi toiminnan kohteena vai aktiivinen subjekti. Opettaja voi mekaanisesti siirtää tietoa lapseen, esimerkiksi opettamalla jakokulmaa liitutaulun edessä paasaten, jolloin lapsi kaiketi on toiminnan kohde. Jos lapsi on itse aktiivinen, esittää kysymyksiä ja havainnoi, hän on toiminnan subjekti.

· Lapsi subjektina = lapsi on asiantuntija omalla sarallaan, ei pelkkä tavoite tai opettajan ongelma, hänellä on arvokasta tietoa ja hän pystyy ja haluaa vaikuttaa

Ihmiskäsitys, ammattilainen

· Voidaan tarkastella, onko aikuinen tietäjä ja tiedon kaataja, vai kohtaaja, vastavuoroinen kuuntelija.

· Aikuisella on luonnollisesti arvokasta tietoa ja hän on asiantuntija, mutta erityisen ammattilaisen hänestä tekee se, miten hän osaa tietonsa tuoda julki.

· Ammattilaisen kohdalla ihmiskäsitykseen liittyy myös moniammatillisuus ja –asiantuntijuus.

Käsitys tiedosta

· Onko tieto objektiivista vai subjektiivista?

· Tieto on suhteellinen käsite

· Miten tietoa tuotetaan, kuka tietoa tuottaa, miten tietoa hankitaan ja kuka päättää kenen tieto on tärkeää?

· Tiedon kontekstisidonnaisuus: palloa heitetään oikeaoppisesti eritavalla yksivuotiaalle ja kaksikymmentäyksivuotiaalle. On siis tilanteesta kiinni, milloin mikäkin tapa toimia on oikein.

· On olemassa kirjatietoa, tutkimustietoa ja kokemustietoa

· On olemassa opettajan tietoa ja oppilaan tietoa

· Moniammatillinen tieto (ennakkokäsitykset, ja niiden pohjalta leimaaminen)

· Miten tiedon luonne tai erityyppinen tieto vaikuttaa sen käyttötarkoitukseen?

Miten toiminta organisoidaan?

Käsitys toiminnasta

· Toimintaa voidaan tutkia yksilön, yhteisön tai esimerkiksi pienryhmän näkökulmasta

· Eheyttävä toiminta luo kokonaisuuksia

· Toiminnan tuloksena syntyy systeemisiä tietorakenteita

OIVALLUKSIA

· Opettaja on äänessä 70-90% oppituntia pidettäessä: lapset saavat siis melkein koko tunnin tyytyä olemaan tuppisuuna, joka on tietenkin vähän huono lähtökohta heidän oman aloitteellisuutensa ja tutkivan oppijuutensa kehittymiselle.

· Kysyminen opettajan käyttämästä aloitteesta 90%: lapset eivät siis juurikaan esitä spontaaneja kysymyksiä, vaan vastaavat lähinnä silloin, kun opettaja muistaa jotain kysyä. En usko, että tämä useinkaan on lapsien vika.

· Jo 1 vuotias on hurjan aloitteellinen, ja hänellä on vuoden verran elämänkokemusta. Tämä ehkä usein unohtuu, kun esimerkiksi ekaluokkalaiset aloittavat koulussa. Ajatellaan, että tässä on nyt nämä 20 tyhjää taulua, joille ihan kaikki on uutta. Todellisuudessa heillä on jo 7 vuoden elämänkokemus, eli heidän taulussaan on jo jotakin. Miten tämä tulisi huomioida opetuksessa, ja voidaanko toisaalta olettaa lapsien jo osaavan tiettyjä asioita? Luokassa kuitenkin aina niitä, jotka eivät vielä tunnista yhtäkään aakkosta. Nämä lapset taas saattavat tietää jostakin muusta asiasta enemmän. Olettamus, että lapsilla on jo jotakin tietoa, mielestäni herättää positiivisella tavalla opettajan mielenkiinnon: opettaja kiinnostuu lapsista yksilöinä, selvittää ehkä astetta syvemmin lapsen taustoja (sen puitteissa mikä on mahdollista) ja miettii uusia ulottuvuuksia opetuksen lähtökohdiksi. Opettaja voisi kenties miettiä, mitä minä näiltä lapsilta voin oppia? Emme voi tarpeeksi muistaa omaa lapsuuttamme tai sen aikaista ajatusmaailmaamme, jotta voisimme täysin asettua lapsen asemaan ja ymmärtää, mitä heidän päässänsä liikkuu. Silloin kun aloiteamme esimerkiksi esiopetuksen, meillä on edessämme useampi asiantuntija juuri tällä alueella, ja sehän on ainoastaan mahtavaa.

· Lapset ovat todella taitavia keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Lasten leikeissä on mukana mieletöntä mielikuvitusta, havaintoja, piirteitä todellisuudesta ja toisaalta fiktiivisiä asioita ja ymmärrystä. Lapset tietävät, miten heidän ikäisiään tulee puhutella ja millainen toiminta on hauskaa ja mielekästä. Kun lapset leikkivät, he siirtävät toisilleen tietoa kaikista luonnollisimmalla ja mielekkäimmällä tavalla. Meidän tulisin enemmän tarkkailla lapsia ja oppia heidän tavastaan leikkiä ja opettaa kasvattaa toisiaan. Lapsen oma tapa on usein se paras tapa.

· Meidän tulisi siis kaikessa toiminnassamme tukea lapsen luontaista oppimishalua. Ensimmäisen AMKA harjoittelun aikana aioin tarkkailla erityisesti sitä, annanko oppilaiden käyttää heidän omaa tietoaan. Olenko sellainen papattava opettaja, joka ei anna lapsille puheenvuoroa, tai opi lapsilta mitään?

· Proffa kertoi meille esimerkin opetustyylistä, jossa opettaja kysyy esimerkiksi: ”Mitäs puuta me voisimme alkaa tutkia?” Oppilaat vastailevat kaikkea palmuista vaahteroihin, ja opettaja jatkaa tarkentavilla kysymyksillä: ”Vaahtera voisi olla hyvä joo, mutta mikäs tuolla ulkona näkyy, tuollainen missä on vähän valkoista ja mustaa raitaa? Mikäs se onkaan? Alkaa K kirjaimella?” Sitten Anna viittaa ja sanoo koivu. Opettaja innostuu: ”Anna ehdotti koivua! Se on loistava ehdotus, valitaan koivu!” Todellisuudessa oppilaiden energia suuntautui ainoastaan siihen, mitä tuo täti nyt tuolla edessä haluaa, että me vastaamme. Kukaan ei oikeasti alkanut miettiä, mitä puuta olisi kiva tutkia. Tai jos alkoikin, opettaja tukahdutti (kenties haluamattaan) nämä ajatukset. Hän oli jo päättänyt, että koivua tutkitaan, ja yritti saada oppilaat itse ehdottamaan sitä. Tällainen valikoiva suuntautuminen ei välttämättä ole aina kaikkein toimivin, varsinkin jos halutaan edistää oppilaan omaa tutkijuutta.

Pygmalion-efekti

· Kun meillä on tietty olettamus, että esimerkiksi ryhmän A oppilaat ovat erityisen lahjakkaita ryhmän B oppilaisiin verrattuna, syntyy pygmalion efekti. Vaikka ryhmät ja A ja B olisi jaettu täysin arpomalla, lapsissa ei siis ole mitään osoitettavissa olevia eroja, ovat oppimistulokset ryhmissä oletuksiemme kaltaisia. Ryhmä A saavuttaa siis todellisuudessakin paljon parempia tuloksia, kuin ryhmä B. Tästä on tutkimusaineistoa ja todisteita jopa uimaopetuksen osalta, joka on mielestäni todella mielenkiintoista.

Tieteellisempää määrittelyä, lähde täältä.

"Pygmalion-efektillä tarkoitetaan opettajien odotusten vaikutusta oppimistuloksiin, ja se on saanut nimensä Bernard Shaw’n teoksesta (joka puolestaan on saanut nimensä muinaiskreikkalaisesta tarusta), joka on tullut tunnetummaksi musikaalista My fair lady. Pygmalion-efektiä voidaan pitää yhtenä itsensä toteuttavan profetian monista ilmenemismuodoista. Itsensä toteuttava profetia taas viittaa siihen, että inhimillisessä vuorovaikutuksessa odotuksilla ja uskomuksilla on taipumus kasvattaa odotetunkaltaisenilmiön todennäköisyyttä.

Ilmiötä on tutkittu empiirisesti aikoinaan laajaa julkisuutta herättäneellä kokeella, jossa opettajia manipuloitiin uskomaan että osa oppilaista oli menestynyt testeissä tavalla, joka ennustaa hyvää koulumenestystä. Todellisuudessa oppilaat oli poimittu satunnaisesti, mutta muutaman vuoden jälkeen toteutettu seurantatutkimus osoitti manipuloinnin vaikuttaneen niin, että ennusteeltaan paremmaksi väitetty oppilasryhmä menestyi ulkopuolisen suorittamassa kokeessa paremmin kuin verrokkioppilaat"

Loppuun vielä muutama otos, hauskaa perjantaina kaikille!