Stressi, mikäs se sellainen on?

En oikeastaan koskaan stressaa. Tai luulen niin, koska en tunnista omaa stressiäni. Se on sellaista piiloista haittaa, unettomuutta, kiukuttelua, alakuloisuutta ja levottomuutta. Itsensä kiireisenä pitämistä, vetäytymistä ja suorittamista.

Maailaman paras marjatee Porvoon Paahtimossa

 Kun on sellainen suorittaja, kuten minä, ei stressiltä voi välttyä. Suoritan monia asioita, joita ei ollenkaan pitäisi nähdä suorituksina, kuten suihkussa käyminen. En osaa olla läsnä tietyssä hetkessä tai elää hetken mielijohteesta. Soimaan itseäni monistakin asioista, kuten siitä että nuo pyykit nyt ovat edelleen tuossa pesemättä ja siitä, etten ole vielä avannutkaan tenttikirjaa. Kiukustun sellaisista asioista, kuin se, että jonkun muun oyykit pyörivät nyt pesulan koneessa, ja omat aikatauluni menevät sen takia pieleen. Mihin se sitten vaikuttaa, etten saa pyykkejä sinne juuri tällä sekunnilla, kun olen kuitenkin koko illan kotosalla. Mitä väliä, että vien ne sinne vasta klo 19? 

Rauhallisen koti-illan lämppärit

 Minulle tämä saattaa aiheutua ongelmaksi ja tulen levottomaksi. En tiedä että se on stressiä, mutta sitä sen täytyy olla. Minä en ole se tyyppi, joka avaa tenttikirjan edellisenä iltana ja rennosti selaa sivut läpi turhia murehtimatta. Minä olen avannut sen jo ajat sitten, tai jos en ole avannut, olen tietoisesti perille asioista ja tehnyt jo tarvittavan työn tentin eteen. Tällä kertaa en ole perillä, enkä silti avaa kirjaa.

En avaa sitä periaatteesta. Koen, että tämä on nyt minulle hyväksi. On päästävä eroon tästä suorittaja-Heidistä, joka ei osaa elää ja jolla pyörii villasukat jalassa jatkuvasti. Joka ei salli itselleen hetkeä television ääressä, koska se ei nyt vain hyödytä mitenkään tässä elämässä.

Miksi kaiken pitäisikään hyödyttää, miksi jatkuvasti pitäisi olla edistämässä jotain asiaa? Mihin minäkään oikeastaan pyrin? Minua hyödyttää ja edistää ihan varmasti monellakin tapaa se, että rentoudun aavistuksen verran television ääressä. En ole ihan aina ollut tällainen levoton tyyppi. Jos totta puhutaan, viihdyin paremmin siinä entisessä minässäni. Levottomuus on kuluttavaa, käyn vähän kierroksilla jatkuvasti. Niin kuin auto, jolla ajetaan kovaa pienellä vaihteella, ja vielä ilman selkeää päämäärää. Moottori huutaa ja valittaa, mutta eteenpäin pusketaan kovalla tahdilla, vaikka ei edes olla menossa minnekkään.
 

Eilisillä synttäreillä herkuteltiin korvapuusteilla

Tunnistan itsessäni tällaisen pienen amisauto-ongelman, ja aion työstää sitä nyt pois. En pidä siitä.
Tänään kun tavalliseen tapaani avasin silmät täysin virkeänä seitsemältä aamulla, kävi mielessäni heti aamun hydyntäminen opiskellen. Päätin kuitenkin, että nyt pakottaudun uudestaan uneen, koulu alkaa vasta klo 12, ja menin vasta puolenyön jälkeen nukkumaan. Heräsin uudestaan kymmenen maissa, ja olo oli levollinen. Käytin aamupalaan kaksi tuntia ja valuin kouluun ilman turhia aikatauluja. Ulkona oli niin mieletön viima, että en meinannut päästä eteenpäin. Jostain syystä se ei nyt haitannut, eikä edes se, että myöhästyin luennolta muutaman minuutin ja nenä oli ihan punainen ja tukka pystyssä. 

Koulun jälkeen olisi ollut jumppaa ja kaikkea muutakin aktiiviteettia, mutta minä pyöräilinkin tänne kämpille, otin kasan naistenlehtiä ja söin muutaman pullan. Tällainen rentoilu tuntui hyvältä tähän asti, kunnes päätin viedä pyykit, ja turhauduin pesutuvan ollessa varattu. Selvisin siis iltapäivään saakka ilman suorittaja minääni. Ihan hyvä alku siis!

Tarkoitukseni oli tulla pohtimaan yhtä herraa historiasta. Jean Piaget, olkaa hyvät.

kuva täältä.

"Kun opetamme lapselle jotain, me samalla estämme häntä keksimästä sitä itse", Jean Piaget (1896-1980).
Ehdin jo odotellakin P:n ilmaantumista, onhan hän sentään kasvatuspsykologian puolella jatkuvasti esillä ollut, aikansa merkittävin kehityspsykologi.

Hassua sinänsä, sillä P ei koskaan opiskellut psykologiaa. Hän oli biologi, lapsinero, joka julkaisi ensimmäisen tieteellisen teoksensa vain 11 vuoden iässä (teos muuten käsitteli albiino varpusia). P tuli perheestä, joka oli tasapainoinen ja älykäs, isä professori ja sitä rataa. Hänellä oli kaikki lähtökohdat pärjätä urallaan, mutta silti 22-vuotiaana tohtoriksi väittely ei onnistuisi kaikilta.

P ei halunnut tuputtaa ideologiaansa kenellekään, ei saarnata tai välittää oppejaan jonkun isomman instituution kautta. Hän ei siis perustanut kouluja, kirjoitti vain julkaisuja ja teoksia. Hän oli aidosti kiinnostunut siitä, miksi lapset ajattelevat eri tavalla kuin aikuiset. Hänellä oli kolme omaa lasta, joita P havainnoi ja  tutki kehitellessään älyn kehityksen mallia. Vaiheet etenevät loogisessa järjestyksessä, ja pitävät sisällään tietyt asiat. Nämä vaiheet ovat lähes poikkeuksetta samanlaiset, geneettisesti määritellyt.

P:n mukaan äly kehittyy neljässä vaiheessa, joista ensimmäinen on sensomotorinen vaihe. Vaihe kestää syntymästä noin kahden vuoden ikään asti. Lapsi on tällöin ikään kuin refleksikone, hän reagoi siis ärsykkeisiin refleksien omaisesti. Vauva oppii ymmärtämään, että tekemällä asian A, seuraa siitä asia B. Vauva oppii siis pistämään itkuksi, kun sillä on nälkä. Vauva oppii myös hyvin aikaisessa vaiheessa ymmärtämään, että äiti on olemassa, vaikka hän ei ole ihan koko ajan esimerkiksi samassa huoneessa. Näinä ensimmäisinä vuosina luodaan pohja kaikelle myöhemmälle oppimiselle.

Toinen, esioperatiivinen vaihe, ulottuu kahdesta vuodesta koulun aloitukseen. P:n mukaan lapsi on tällöin ennen kaikkea itsekeskeinen, eikä hänellä ole vielä juurikaan kykyä empatiaan. Lapsi ajattelee vielä epäloogisesti, hän ei esimerkiksi huomaa, että kahdessa erimuotoisessa lasissa voi olla saman verran maitoa. Kielikuvat ja sanonnat avautuvat lapselle kirjaimellisesti: mustasukkaisuus tarkoittaa ihan oikeasti mustia sukkia. Lapsi myös ajattelee täysin eri tavalla kuin aikuinen, joten lasta ja aikuista ei voi mitata samanlaisilla kriteereillä. P:n mukaan ihmisten erot perustuvatkin juuri ajattelun erilaisiin tapoihin. Kuitenkin lapsien, jotka ovat saman ikäisiä ja siis samassa kehitysvaiheessa, ajattelusta voidaan löytää yhtäläisyyksiä. Tämän vuoksi lapsen tulisikin ennen kaikkea saada toimia ikäistensä kanssa ryhmässä, sillä silloin hän oppii parhaiten. Hän oppii keskustellessa, väitellessä, argumentoidessa ja toimiessa. Opettajan roolia P painottaa vähemmän, kuin toimimista ryhmässä.

Kolmas, konkreettisen operaation vaihe, käsittää ala-kouluiän. Tällöin lapsi oppii empatiaa, toisten asemaan asettumista. Hän huomaa ja havainnoi muutenkin muiden ihmisten olemassa- ja läsnäolon. Maailma avartuu ikää kuin omaa itseä laajemmalle, ja itsekeskeisyys jää vähemmälle. Lapsi kykenee myös abstraktiin ajatteluun, eli ymmärtää asioita, jotka eivät ole tässä ja nyt, kuten historian tapahtumat.

Neljäs vaihe on formaalisen operaation vaihe, joka on siis 12 ikävuodesta ylöspäin. Nyt lapsi on saavuttanut kehityspisteen, jossa hän kykenee myös loogiseen abstraktiin ajatteluun. Hän ymmärtää syy-seurraussuhteita: jos lintsaan koulusta, saatan saada jälki-istuntoa, enkä näin ollen pääse kokkikerhoon. Lapselle avautuvat uudenlaiset käsitteet ja tunnetilat, kysymykset hyvästä ja pahasta ja oikeasta sekä väärästä. 

P:n teoksista voi rivien välistä lukea, ettei älyllinen kehitys ehkä pysähdykkään neljään, vaan jotain tapahtuu senkin jälkeen. Myöhemmin hänen teostensa pohjalta on hahmoteltu viidennettä vaihetta, postformaalia ajattelua, jossa korostuu kokonaisvaltaisuus, ristiriitaisuuksien tulkinta ja avaaminen sekä omien näkökulmien luominen.Juuri ristiriitojen ja ongelmien avaaminen on P:n mukaan tie oppimiseen. Ongelman myötä etsitään sille ratkaisumalleja, eli työstetään ja ajatellaan.

P:n mukaan lapsen tulisikin saada tällä tavoin olla aktiivinen ja tutkiva. Hänen pitää ymmärtää, eikä vain osata. Tärkeintä ei aina ole se, mitä opitaan, vaan että ylipäätään opitaan. Opettajan rooli oppimisessa on vähemmän merkittävä, jossain tapauksissa jopa haitallinen. Lapsen tulee saada muodostaa oma maailmansa, oppia itse havainnoimalla. Tässä kohtaa toteutuu konstruktionistinen ajattelu, jossa lapsi itse aktiivisesti hakee ja jäsentää tietoa.

P:n mukaan lapsen suhtautumisessa sääntöihin on kolme kehitysvaihetta: heteronomisen moraalin vaihe, orastavam yhteistyömoraalin vaihe ja autonomisen moraalin vaihe. Heteronomisen moraalin vaiheessa noin 4-7-vuotiaana laspi pitää sääntöjä ennalta sovittuina ja muuttumattomina: on vain yksi oikea tapa pelatat peliä. Toisaalta lapsilla on tässä vaiheessa vielä vaikeuksia ymmärtää sääntöjä täysin ja he saattavat leikkiä leikkejä siten, että jokaisella on ihan omat säännöt. Leikki on heistä kuitenkin hauskaa ja se toimii mainiosti. Kun lapsi tulee kouluikään, hän siirtyy orastavaan yhteisövaiheeseen, jolloin hän oppii hyvin leikin tai pelin säännöt ja pelaa niiden mukaan "oikealla" tavalla. Saantöjä pidetään kuitenkin yhä edelleen muuttumattomina

Autonomisen moraalin vaihe alkaa noin 10. ikävuonna. Sääntöjä voidaan tällöin muuttaa yhteisestä sopimuksesta. Kouluikäinen ymmärtääkin, että säännöt ovat ihmisten välisiä sopimuksia. Leikistä tulee vieläkin vahvemmin yhteistoiminnallista kuin aiemmin, ja lapset noudattavat yhdessä sovittuja leikin sääntöjä, vaikkakin heidän mielestään on "oikea" tapa toimia. Tässä vaiheessa myös teon tarkoitus otetaan huomioon teon moraalisuutta arvioidessa. Rangaistuksen tulee siis ottaa huomioon teon motiivi.

Täsä P:n teoriaa on kritisoitu myöhemmin melko laajasti. Kritiikissä on korostettu, että sosiaalisilla tilanteilla ja oppimisella on tärkeä merkityksensä lapsen prososiaalisille taidoille. Lapsi oppii toisten auttamista, empatian ilmaisemista ja sääntöjen noudattamista yhteistoimminassa toisten kanssa. P:n näkemys osittain aliarvioi lapsen kykyä moraaliseen päättelyyn. Tutkimuksissa on todistettu, että jo 3-vuotiaat lapset ymmärtävät teon tarkoituksen ja osaavat arvioida sitä. Seuraamalla toisten käytöstä lapsi omaksuu sosiaalisia taitoja, ja kun mallia rohkaistaan tai palkitaan, se toimii sosiaalisena mallina. Harrastuksissa lapset toimivat erilaisissa prososiaalisia taitoja vaativissa tilanteissa ja saavat niistä aineksia omalle ajattelulle ja moraalipäättelylle.

P myös painotti paljon kielellistä ajattelua. Hän oli kiinnostunut erityisesti loogisesta ja tieteellisestä ajattelusta muttei niinkään luovasta ajattelusta (kuten musikaalisuus). P:n teorian puutteena on pidetty sitä, että hänen mukaansa kehitys on hyvin vahvasti sidoksissa buologiseen ikään tau buologiseen kupsymiseen. P uskoi, että ajattelun vaiheet käydään aina samassa järjestyksessä. Hän ei huomioinut kulttuurin ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta siihen, millaiseksi ajattelu kehittyy. Nykyisin ajatellaan, että ajattelun kehitys voi edetä vaihtelevasti, sillä kypsymisen lisäksi ajattelun kehitykseen vaikuttavat myös ympäristö ja lapsen oma aktiivisuus.

P korosti, että kognitiiviset skeemat eli jäsentyneet kokemukset asiosita muuttuvat kokoajan. Uusi tieto sulautuu vanhaan skeemaan (assimilaatio) tai vanha mukautetaan uuteen tietoon (akkomodaatio).

P vastusti Vygotskyn tavoin behaviorismia, jonka mukaan kenestä tahansa voidaan oikeastaan tehdä mitä tahansa ulkoisesti ohjailemalla. Käytännössä luokassa on opettaja, joka kysyy kysymyksen, ja lapsi, joka vastaa kysymykseen. Vastauksesta seuraa joko positiivinen tai negatiivinen palaute, jonka kautta lapsi sitten oppii. Lapsi on ikään kuin aikuisen toiminnan kohde, joka on P:n ja V:n mielestä suuri epäkohta kaikessa kasvatuksessa. Selkösaunan saatuaan hän ei toista samaa virhettä uudelleen, voisi bahavioristi todeta.

Muuten P:n ajattelu erosi paljon Vygotskyn omasta. Vygotskyn mukaan lapsi oppii vuorovaikutuksen kautta esim. vanhemmiltaan, häntä hoitavilta aikuisilta, toisilta lapsilta. Lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan tilaa, jossa ihminen oppi ympäristön avulla jotain sellaista, mitä hän ei yksin voisi vielä oppia. Karkeasti verrattuna Piaget korosti enemmän kehityksen yksilöllisyyttä, kun taas Vygotsky liitti sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksen oppimiseen.

Lapsen ajattelun ja oppimisen tutkimus on pitkään nojautunut juuri P:n ja V:n ajatuksiin. P:n teoria peustuu siis vaiheajatteluun: ajattelu etenee toisiaan seuraavien vaiheiden kautta. Kehitystä vie eteenpäin kolme tekijää, jotkva ovat fyysinen ympäristö ja siitä hankittu kokemus, synnynnäiset ja perinnölliset tekijät sekä kolmantena sosiaalisen ympäristön vaikutus. Ajattelussa tapahtuu laadullisia muutoksia, jotka saavat aikaan epätasapainotilan. Tällaisia muutoksia ovat esimerkiksi uudet kokemukset, jotka vaatimat skeemojen mukautumista. Skeemat ovat organisoituja toimintamalleja, jotka sopeutuvat ja muuttuvat kehityksen kuluessa. Kun lapset sitten kokoontuvat yhessä ratkaisemaan jotakin muodostunutta ongelmaa, on heillä kaikilla asiaan omanlaisensa näkökulma Näkökulmat eroavat toisistaan, jolloin niitä kutsutaan sosiokognitiivisiksi konflikteiksi eli tiedollisiksi ristiriidoiksi. Lapsen ajattelun kehitystä tukee siis samanvertaisten yhteistoiminta eikä niinkään se, että osaavampi (eli tavallisimmin opettaja) opettaa häntä.

V:n kulttuurihistoriallinen teoria taas perustuu sihen, että ihmisen oppiminen ja ajattelu on vahvasti sidoksissa kulttuuriin ja kulttuuriperusteisiin ajattelutapoiuhin, jotka välittyvät yksilöille osallistumisen ja kulttuuriperustaisten välineiden käytön välityksellä. Tällaisia ovat kieli ja muut arkipäivän symbolit ja merkit. Oppimisessa on tärkeää vuorovaikutus osaavan henkilön (esimerkiksi opettajan) ja oppilaan välillä, koska sen avulla oppilas kykenee vuorovaikutuksessa ratkaisemaan muös sellaisia ongelmia, joistä hän ei vielä selviäisi yksin. Tätä ohjatun ja itsenäisen suoriutumisen välistä aluetta sitten kutsutaan lähikehityksen vyöhykkeeksi. Lapsi esimerkiksi osaa piirtää hienosti moottoripyörän, jos hän voi ensin tutkia sitä yhdessä aikuisen kanssa. 

V siis haluaa luokkaan oppimistilanteisiin opettajan, jolla on keskeinen asema ja vaikutus lapsen oppimiseen. P puolestaan istuttaisi opettajan mieluiten pulpettiin taka-alalle, lapsilta oppimaan. 

P oli biologi, joten hänen ideologiassaan korostuu geneettiset kysymykset. Hän esittää, ettei ympäristöllä ole oikeastaan merkitystä, vaan kaikki pohjautuu perimään ja geeneihin. Mustavalkoisesti ajateltuna tämä voisi tarkoittaa sitä, ettei rengin lapsista ole lääkäreiksi. P:tä on tämän lisäksi kritisoitu myös siitä, miten älyn kehityksen vaiheissa ei oteta huomioon kulttuurieroja tai harjoituksen merkitystä. Niissä ei myöskään sanallakaan mainita ympäristöä muokkaavana ja kehittävänä elementtinä. Jos kaikki ulkoapäin tuleva on ikään kuin tarpeetonta, ei kasvatus voi optimaalisesti toteutua. Miten kasvattaa lasta, joka on jo valmis, johon ei voi ulkoapäin tuoda mitään? Ristiriitaista on myös se, miten P korostaa ryhmässä oppimisen merkitystä, jos ympäristöllä ei niinkään ole merkitystä.

P:tä on kritisoitu myös siitä, miten hän voi pohjata kokonaisen kehitysteorian vain kolmen tapauksen perusteella. P siis tarkkaili lähinnä vain omaa jälkikasvuaan. Tutkimuksia on kuitenkin tämän jälkeen toistettu lukuisia kertoja, jotka lisäävät niiden perusteltavuutta ja yleistettävyyttä. Mihinkään yleisiin totuuksiin P ei koskaan halunnutkaan pyrkiä, ja varoitti niistä myös muita. Jos perustetaan ainoastaan P:n ideologiaan, on vaarana myös se, että alamme luokitella lapsia "normaaleihin" ja "epänormaaleihin". Aina, jos meillä on ehdottomia kategorioita ja niin sanottuja normeja, meillä on myös niistä poikkeavia tapauksia. Tällöin törmäämme väkisinkin "erityislapsiin" ja puutteelliseen kehityskulkuun, koska meillä on olemassa oikeaoppinen kehityskulku. Voimme ennustaa älyn kehityksen vaiheita, ja jäädä tässä kohtaa myös jarruttamaan lapsen kehitystä: Kauan oli pinnalla käsitys, jonka mukaan ennen kouluikää lapsen ei ollut sopivaa oppia lukemaan. Lukemaan oppimista jopa esteltiin, sillä lapsi ei vielä ole sopivassa kehitysvaiheessa.

Onko P:n ajattelu siis hieman aikaansa jäänyttä, pystyikö hän esimerkiksi ymmärtämään millaisessa kehityksen ja teknologian myllerryksessä me nykyajan ihmiset pyörimme? Lapset saavat esimerkiksi paljon suuremman medialastin osakseen jo pienestä pitäen, joka väkisinkin kehittää heitä johonkin suuntaan. Ehkä he jopa saavat sen myötä uudenlaista informaatiota, ja ovat hieman "valmiimpia". Ainakin teknologian osalta melkein jokainen 6 vuotias on lapsineron kaltainen, tablettia taitavasti käyttävä mini-insinööri. Voidaanko tällaisten älyn kehitysten vaiheiden ajatella pätevän enää 2000-luvun lapsiin, joilla lähtökodatkin ovat täysin erilaiset?

Jos Sputkinikin ilmoihin laukausu aikanaan ajoi Deweyn ajattelun alas, se ponnisti Piagetin ajattelun ylös. Huomattiin maailmalman laajuisesti, että kasvatuksessa on massiiviset kehitysmahdollisuudet. Sellä todella voidaan ja pitääkin kehittää maailmaa. En tiedä, missä määrin tässä tavoitteessa on onnistuttu, mutta ainakin se on tuonut kasvatuksen ja psykologian pinnalle. Olemme yhä enemmän kiinnostuneita ihmisen ajattelusta ja syvemmästä olemuksesta, toimintatavoista ja niitä ohjaavista mekanismeista. Naisten kuulee usein aloittavan lauseet tyylillä "Terapeuttini sanoi, että minun on hyvä tehdä näin." Psykologiaa lukeneita ihmisiä arvostetaan ja heidän sanaansa uskotaan. Psykologia mielestäni etenkin sitä, miten ihminen toimii. Jos tietää, miten ihminen toimii. Kumpi sitten on hyödyllisempi taito, lukea insinööriksi ja työstää koneita, vai lukea psykologiaa ja työstää ihmistä? Yhä useampi ainakin täällä Suomessa valitsee psykologian, sillä se on jatkuvasti suosituimpia opiskelualoja, jota hakeutuu opiskelemaan sadoittain ihmisiä joka vuosi.

Nyky päivänä voidaan yhä enemmän kuulla myös versiota "Personal trainerini sanoi, että minun on hyvä tehdä niin."  Tulevaisuudessa haluamme tueksemme luultavasti ammattilaisia, jotka tietävät vähän kaikesta kaien. Pelkkä psykologin tai personal trainerin koulutus ei riitä, vaan halutaan elämänhallinnan ammattilaisia, jonka puoleen voidaan kääntyä kaiken laisten ongelmien kanssa. Ehkä sellainen personal-psykofyysis-traineri voisi olla polttava ammatti muutamien vuosien päästä?

Herra V

Tänään tekstiä pukkaa! Yritän saada näitä juttuja itselleni selkeiksi, ja tämä on hyvä kanava..

Lisää miehiä historiasta. Seuraavana vuorossa Lev Vygotsky (1896–1934). Lyhennän hänet tuttavammin V:ksi, jos en jaksa kokonaan kirjoittaa, pahoittelut siitä.

Elämä

V syntyi Valko-Venäjällä samana vuonna kuin Jean Piaget. Myöhemmin perhe muutti Gomeliin, jossa V vietti vietti lapsuuden ja nuoruuden. V:n isä työskeneteli pankissa ja äiti oli opettaja. Perheeseen kuului V:n lisäksi 7 muutakin lasta. Perhe oli kaupungin sivistyneimpiä.

V:llä oli juutalainen tausta, joka rajoitti hänen kouluttautumismahdollisuuksiaan. Hän opiskeli vuosi yksityisten opettajien ohjauksessa, ja valmistui juutalaisesta lukiosta 1913. Yliopistoissa oli tuolloin kiintiöt juutalaisille, eikä V voisi juutalaisena työskennellä valtiolle tsaarin Venäjällä opettajan tai oikeusvikamiehen tehtävissä, vaikka häntä kiinnostikin historia ja filosofia.

V päätyi opiskelemaan vanhempiensa toiveiden mukaan lääketiedettä Moskovan yliopistoon. Opintojen alettua kului tuskin kuukautta, kun hän vaihtoi pääainetta oikeustieteiseen, todennäköisesti tavoitteenaan lakimiehen tehtävät.

V meni vuonna 1914 Moskovassa Šanjavskin kansanyliopistoon. V:n pääaineet Šanjavskissa olivat historia ja filosofia.

 Valmistuttuaan oikeustieteistä 1917 hän muutti takaisin Gomeliin opettamaan kirjallisuutta ja psykologiaa, ja asui siellä seuraavat seitsemän vuotta. Hän perusti myös psykologisen laboratorion Gomelin opettajakorkeakouluun, jossa hän piti lukuisia luentosarjoja, ja jotka lopulta tuottivat pohjatyön hänen 1926 ilmestyneelle Pedagoginen psykologia -teokselleen.

37 vuotiaana V sairastui tuberkuloosiin ja kuoli. Lyhyen elämänsä aikana V hahmotteli kulttuurihistoriallisen psykologian teoreettiset peruslähtökohdat. Valtavan tuotantonsa vuoksi häntä onkin sanottu psykologian Mozartiksi.

Kielen, symbolisten työvälineiden ja ajattelun välinen suhde

V:n eräänä suurimpina saavutuksina pidetään ideaa siitä, että ajattelu ja lapsen kehitys (tai myös aikuisen oppiminen) on suhteessa lapsen (tai aikuisen) oppimiin symboleihin, käsitteisiin ja kieleen. Kielen, erilaisten käsitteiden ja symbolien oppimista voidaan pitää eräänlaisten "ajattelun työvälineiden" hankkimisena, välineiden joiden kautta pystymme jäsentämään ulkopuolista maailmaa.

 Kielellä V:n ajattelussa tarkoitetaan kuitenkin puhuttua ja kirjoitettua kieltä laajemmin kaikkia kielenkaltaisia käsite- ja symbolijärjestelmiä joita yksilö voi käyttää ajattelunsa jäsentämisessä, ei siis vain esimerkiksi sanoja.

 Sisäistymisen periaate

 V:n mukaan lapsen oppiminen tapahtuu sosiaalisessa ja kulttuurisessa toiminnassa tietyntyyppisten vaiheiden kautta. Yksilö ikään kuin sisäistää kollektiivisen (sosiaalisen) toiminnan - kulttuurin - ja sen käyttämät työvälineet ja merkit oman yksilöllisen toimintansa ja yksilöllisen tietoisuutensa ja toimintansa osaksi. Yksilö ikään kuin keksii uudelleen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kulttuurin vaikutuspiirissä ne toiminnan, ajattelun ja ulkoisen sekä sisäisen toiminnan tavat, jotka kyseinen kulttuuri on aikojen saatossa kehittänyt.

Lähikehityksen vyöhykkeen teoria

Lähikehityksen vyöhykkeen teoria on sosiaalis-konstruktivistinen näkemys ympäristön vaikutuksesta ajattelun ja kielen kehitykseen. V:n mukaan lapsi oppii vuorovaikutuksen kautta esimerkiksi vanhemmiltaan.

Lähikehityksen vyöhyke (ZPD) on tila, jossa ihminen voi ympäristön vaikutuksesta oppia jotain sellaista, mihin hän ei yksin kykenisi. Teoriaan kohdistettu kritiikki huomioi, että V korostaa syntyaikansa ja -paikkansa mukaan (1920-luvun Neuvostoliitto) voimakkaasti sosiaalisen ympäristön ja historiallisen ajan vaikutusta ihmisen kehitykseen, jolloin biologiset tekijät jäävät vähäiselle huomiolle.

Muita pohdintoja

V:n laaja-alaisuus tarkoitti paneutumista läntiseen filosofiaan ja sen piirissä tehtyyn tutkimukseen, ja hän vieroksui psykologian kytkemistä fysiologiaan ja biologiaan. Näin hän myös kritisoi Piaget´n teoriaa: lapsuusiän kehityksessä ei ole kyse biologisesta lainalaisuuksista vaan kehitys on ennemminkin tulosta opetus- ja kasvatusympäristöstä, joka siirtää yhteiskunnallisia arvoja yksilöön.

Yksilötasolla korostuu ulkoa (sosiaalisuudesta) sisään (psykologiseksi) kasvamisen suunta. V vastusti Piaget´n ja Freudin käsitystä siitä, että puheen ja ajattelun ensimmäiset muodot olisivat vain lapsen omassa kokemus- ja mielikuvamaailmassa tapahtuvaa "autistista" tai "egoistista" "mielihyväperiaatteen" määräämää toimintaa; lapsi vasta kehittyessään ikään kuin astuisi ulos sisäisistä maailmoista sosiaaliseen ja tosiasioiden maailmaan. Sen sijaan hän näki puheen ensimmäisenä tehtävänä juuri tiedottamisen, sosiaalisen suhteen ja ympäristöön vaikuttamisen. Teoriassa on siis keskeistä näkemys toiminnasta, jossa ulkoinen ja sisäinen kohtaavat.

V korosti siis sosiaalista tilannetta ihmisen psyykkisen kehityksen perustana, eli lapsi on yhteisön jäsen joka toimii omien psyykkisten voimavarojensa avulla hänen osallistuessaan yhteistoimintaan.

Jokainen toimintatapa lapsen kulttuurikehityksessä tulee esille silloin kahdesti ja kahdella tasolla: ensin sosiaalisella ja sitten psykologisella, aluksi ihmisten välillä ja sitten lapsen sisällä. Psyykkisen kehityksen avaintekijä on siis konkreettinen toiminta.

Yksilöllisen tietoisuuden vaiheet:

1.       kollektiivinen (sosiaalinen) toiminta

2.        kulttuuri

3.        merkit

4.       yksilöllinen toiminta

5.       yksilöllinen tietoisuus.

Pääväittämät:

1.       Ihmisten yhteiskunnallinen oleminen määrää heidän tajuntaansa ja ihmisolemus on yhteiskunnallisten suhteiden kokonaisuus.

2.       Psyykkisten ilmiöiden kehittyminen tapahtuu vain, kun yksilö alkaa omaksua konkreettisessa toiminnassa aikaisempien sukupolvien kehittämät konkreettisesti olemassa oleviksi tekemät "henkiset rikkaudet".

3.       Toiminnan keskeisin piirre on sen esineellinen luonne. Keskeistä psykologian kannalta on se, että sisäiset toiminnat syntyvät ulkoisten toimintojen sisäistyessä, minkä jälkeen nämä sisäiset prosessit kehittyvät edelleen ulkoisessa esineellisessä toiminnassa.

 

 

 

En ollut tänään ainoallakaan luennolla, kävin koululla vain syömässä. Ruoka on melkein yhtä oleellinen asia kuin opiskelu, eikö niin?

Keskiviikon psykologiaa

Tarjolla olisi keskiviikon psykologisia pohdintoja. Meille on annettu tenttikysymykset etukäteen, joten käsittelen aiheita täällä jotta oppisin niistä (ehkä) jotain.

Mun herkkuaamiainen, banskulettuja (marjat ja rahka puuttuu)

1. Varhaisvuosien merkitys
 

VARHAISVUODET JA AIVOJEN KEHITTYMINEN

Aivojen kehitys alkaa jo raskausaikana. Se alkaa alkeellisemmista rakenteista ja siten myös alkeellisemmista toiminnan mahdollisuuksista. Kehitys etenee vähitellen yhä pidemmälle kehittyneitä rakenteita.

Sekä aivotutkimuksen että kehityspsykologian näkökulmasta nimenomaan varhaisvuosien kehityksellä, oppimisella ja kokemuksilla on valtavan suuri merkitys aivojen ja mielen rakentumiselle: se mitä pieni lapsi jo raskausaikana sekä ensimmäisinä elinvuosinaan kokee, rakentaa ja muokkaa hänen aivojaan erityisellä tavalla.

Aivojen kehityksessä alkaa kiihkeimmän kehityksen vaihe n. 3 kk ennen syntymää ja se jatkuu n. 3 vuoden ikään asti. Kehitys jatkuu hitaampana, mutta edelleen vahvana läpi koko lapsuuden. Toki tämänkin jälkeen tapahtuu kehittymistä. Aivotutkimus on osoittanut, että ihmisen kyky oppia ja arvioida ympäröivää maailmaa yhä paremmin säilyy koko elämän ajan.

Lapsen aivojen kehitykseen vaikuttavat muun muassa biologinen kypsyminen, perinnölliset ja yksilölliset ominaisuudet, tunne- ja vuorovaikutuskokemukset, virikkeet ja harjoittelu sekä perushoivan laatu (uni, ravinto ym.)

Positiiviset ja negatiiviset kokemusketjut

Aivoihin syntyy tietynlaisia soluyhteyksiä sen mukaan mitä lapsi kokee. Aivojen kehitys on siis käytöstä riippuvaista. Kun sama kokemus toistuu, se vahvistaa tiettyjä soluyhteyksiä ja niiden rakenteita. Merkittävää onkin läheiseltä hoitajalta saatu pitkäaikainen hoiva ja arjen toistuvat kokemukset: ovatko ne pääsääntöisesti myönteisiä, ennustettavia ja luottamusta herättäviä vai kielteisiä.

Varhaisissa kokemuksissa toistuu ikään kuin ketju. Esimerkiksi kun lapsella on nälkä, hän itkee, jolloin hänet otetaan syliin, ja annetaan kenties ruokaa. Näin ollen lapsen mieleen muotoutuu myönteinen rata siitä, että itkun kautta hän saa apua ja hänen tarpeensa todennäköisesti tyydytetään. Se saa lapsen myöhemminkin ajattelemaan, että tarpeeni ovat tärkeitä eikä minua jätetä yksin. Tätä kautta lapsi rakentaa myös luottamusta aikuisiin.

Kielteiset kokemukset voivat synnyttää toisenlaisia ketjuja ja kytkentöjä, esim. tiettyyn hajuun tai ääneen voi liittyä pelon tunne. Vaikeat, toistuvat laiminlyönnit, hylkäämiset tai suoranainen pahoinpitely varhaisvuosina voivat vaurioittaa jopa pysyvästi aivojen kehitystä ja toimintaa.

Perintötekijät

Siihen miten lapsi kokee erilaiset tapahtumat ja kuinka kokemukset rakentavat soluyhteyksiä hänen aivoissaan, vaikuttavat myös lapsen yksilölliset perintötekijät. Lapsen aivojen kehitys on perintötekijöiden ja ympäristön vaikutusten yhteispeliä – kuten lapsen kaikki muukin kasvu ja kehitys.

Se, kuinka lapsen perintötekijöiden mukana tulevat ominaisuudet, kyvyt, mahdollisuudet ja uhatkin lopulta tulevat käyttöön ja ilmenevät, on pitkälti riippuvaista siitä ympäristöstä, missä lapsi elää. Vauvan leimaaminen esimerkiksi ”superlahjakkaaksi” ei kuitenkaan kannata, sillä aivojen tulee antaa kehittyä luonnollista tahtia, omalla painollaan. Vauvat oppivat parhaiten uusia asioita, kun he ovat tyytyväisiä ja onnellisia. Rakkauden kautta vauvalle annetaan sitä parasta ”aivotreeniä”.

Luovuus ja mielikuvitus

Lapselle tulee antaa virikkeitä etenkin koulu- ja leikki-iässä. Kouluaherruksen vastapainoksi lapsi tarvitsee aikaa vapaalle olemiselle, oman luovuuden ja mielikuvituksen käytölle. Mukavia tapoja ruokkia lapsen aivoja ovat sadut, lorut, yhteiset keskustelut ja pohdinnat, käsillä tekeminen sekä liikkuminen.

Kun lapsi saa juosta, hyppiä, kiipeillä, keinua, heitellä kiviä, tasapainoilla puun rungolla tai kiipeilytelineellä, kulkea ja havainnoida vaihtelevassa metsämaastossa, poimia kukkia, suunnitella ja rakentaa risumajoja, hermosolut saavat muodostaa uusia monimutkaisempia kytkentöjä uusista aistimuksista ja liikekokemuksista stressittömässä ja muutenkin kasvua tukevassa tilassa.

 

Aivojen kehityksen eri vaiheet

Vauvan aivot kehittyvät suurelta osin vasta syntymän jälkeen. Aivoissa on jo syntymän hetkellä samat rakenteet kuin aikuisena, esim. oikea ja vasen aivopuolisko, mutta aivojen toiminta, hermosolujen ja aivojen eri osien väliset yhteydet, kypsyvät vasta vähitellen.

0–1-vuotias

Vauva tarvitsee kehittyäkseen vuorovaikutussuhteen toiseen ihmiseen. Vauvalla on valmiuksia ja tarve vuorovaikutukseen syntymästä alkaen. Pysyvä ja läheinen suhde äitiin, isään tai molempiin on ensiarvoista. Lapsen kehityksen kannalta on tärkeää, että hänelle kehittyy vauvavaiheessa ja varhaisvuosina hyvä perusturvallisuus.

•  Vuorovaikutus vanhemman kanssa
• Aistit kehittyvät
• Vurovaikutustaidot kehittyvät
• Temperamentti muotoutuu
• Lapsi kiinnostuu muista lapsista ja ihmisistä
• Itku on vauvan viesti
• Karkea motoriikka kehittyy
• Kehitysheijasteet

1–2-vuotias

Toisella ikävuodella lapsi pystyy vaikuttamaan entistä enemmän asioihin ja tapahtumiin. Lapsi oppii kävelemään ja ilmaisemaan itseään ja hän tutustuu itseensä, läheisiinsä ja ympäristöönsä innokkaasti. Lapsi oppii koko ajan uusia asioita – omassa tahdissa. Vanhempien tehtävänä on asettaa rajoja ja kestää lapsen kiukkua.

• Rajojen merkitys
• Lapsi takertuu vielä vanhempiin
• Leikkien kautta opetellaan pelisääntöjä
• Laspi oppii sosiaalisia taitoja
• Lapsi oppii ymmärtämään puhetta ja puhumaan

2–3-vuotias

Kolmannella ikävuodella lapsesta tulee yleensä rauhallisempi ja mukautuvampi kuin ennen. Hän tarkkailee, touhuaa ja oppii uusia taitoja. Lapsi tarvitsee kuitenkin vielä aikuisen jatkuvaa huolenpitoa ja suojelua. Vanhempien tehtävänä on rohkaista lasta uusien asioiden pariin ja tukea häntä pettymysten ja epäonnistumisten keskellä. Vanhempien tulee myös asettaa rajoja ja kestää lapsen kiukkua.

• Lapsi harjoittelee tahtomista
• Lapsi pelkää eroa
• Tunne elämä kehittyy (arjen ilo)
• Lapsi oppii huolehtimaan toisista
• Lapsi haluaa tuottaa iloa
• Mielikuvitus värittää leikkejä
• Kyselykausi
• Tyttöjen ja poikien väliset erot
• Muisti kehittyy
• Sorminäppäryys 

eilisiä naposteluja: köksän tunnilta jääneitä kalapullia, nachoja ja dippivihanneksia

 
2. Identiteetti ja sen muodostuminen murrosiässä

Identiteetillä tarkoitetaan yksilön yksilön psyykkisiä, fyysisiä ja sosiaalisia ominaisuuksia ja hänen suhdettaan ympäristöön. Kuka olen, mihin kuulun? Identiteettiä ovat luomassa erilaiset sosiaaliset sidosryhmät, kuten sukupuoli, ammatti ja kansallisuus. Tavoitteena on luoda ehjä ja jatkuva käsitys itsestä sekä tiedostaa paikkansa ja tavoitteensa elämässä.

Identiteetillä on eri puolia. Se voidaan jakaa

 1) Henkilökohtaiseen identiteettiin, jolla tarkoitetaan yksilön käsitystä siitä, millainen hän on.  

2) Sosiaaliseen identiteettiin, johon liittyy sisäistetty ryhmäsidonnaisuus, esim. olen porukan vitsiniekka.  

3) Kulttuuri-identiteettiin, joka erittäin keskeinen osa yksilön identiteettiä. Se tarkoittaa yksilön kuulumista esim. johonkin rotuun, kansallisuuteen tai uskonnolliseen yhteisöön. 

4) Sukupuoli-identiteettiin eli yksilö on sisäistänyt sukupuolensa ja sukupuoliroolinsa.

5) Seksuaaliseen identiteettiin eli yksilön kokemukseen miehenä tai naisena olemisesta. Esimerkiksi seksuaalinen orientaatio. Seksuaalinen identiteetti ilmenee vahvasti kulttuurin arvojen ja asenteiden luoman ilmapiirin rajoitteiden mukaan.

Murrosikä ja nuoruus ovat identiteetin muodostamisen aikaa. Prosessi jakautuu kahteen vaiheeseen: identiteettikriisiin ja sitoutumiseen arvoihin ja tavoitteisiin. Murrosiällä tarkoitetaan nuoren identiteetin etsintää, jonka ominaispiirteitä ovat kriittinen ajattelu, tulevaisuuden suunnittelu ja uudenlaisen suhteen muodostaminen vanhempiin ja ikätovereihin.

Murrosiässä yksilö kokee myös rajuja fyysisiä muutoksia, kun pojat kasvavat miehiksi ja tytöt naisiksi. Seksuaalisuus sekä pelottaa että kiihottaa, ja vieraana asiana seksuaalinen kehitys voi horjuttaa identiteetin kehitystä erittäin paljon. Nuori voi kokea myös ulkonäköpaineita riippuen siitä, saako hän positiivista vai negatiivista palautetta esim. painostaan, pukeutumisestaan tai piirteistään. Myös vallitsevat kulttuurimallit, sallivuus, asenteet ja tavat vaikuttavat nuoren identiteetin kehitykseen erittäin paljon. Ympäristö voi joko tukea yksilön kehitystä oman identiteetin löytämisessä, esim. sallimalla homoseksuaalisuuden tai sitä vastoin rajoittaa ja luoda paineita nuorelle suvaitsemattomuudellaan.

Psykososiaalisen teorian mukaan nuoruuden itsenäistymisvaiheessa riippuu identiteetin kehityksestä mihin suuntaan mahdollinen uhma ratkeaa: vanhempiin, kouluun, järjestelmään, ideologiaan tai arvoihin. Nuori hakee murrosiässä omaa identiteettiään ja tyypillistä on kaikkivoipainen ja mustavalkoinen ajattelu asioista. Välillä tulee voimakkaita kuohuntavaiheita, jotka purkautuvat ulkopuolisiinkin. Nuorisokulttuurin merkitys on alussa suuri ja siten identiteetti voi olla lainattu. Musiikki-, urheilu- ja muotimaailman idolit ovat tärkeitä identiteettiään etsivälle nuorelle. Niiden avulla nuori luo identiteettiään ja ottaa eroa vanhempien ja perheen maailmasta.

3. Kognitiiviset ominaisuudet aikuisilla ja vanhuksilla

Kognitiivisella vanhenemisella tarkoitetaan ihmisen kognitiivisten perustoimintojen, kuten ajattelemisen, muistamisen, oppimisen ja havaitsemisen heikkenemistä iän myötä.

Normaaliin vanhenemiseen ei välttämättä liity psyykkistä heikkenemistä, mutta toiminnot voivat silti muuttua jonkin verran. Ikääntyvän suoritustaso yleensä säilyy, mutta aikaa ja erilaisia toimintatapoja tarvitaan enemmän. Ikääntyessä vanhusten nokkeluus, keskittymiskyky, nopea päättely, laaja-alainen tarkkaavaisuus, monen tehtävän rinnakkainen suorittaminen sekä nopea tiedonkäsittely vaativissa tilanteissa heikkenevät. Ihmisen psyykkisten ja fyysisten toimintojen välillä on tiivis vuorovaikutus. Mikäli ihminen on fyysisesti sairas, kärsii usein myös hänen psyykkinen toimintakykynsä.

Vanhenemiseen vaikuttavat koko hänen elämänaikaiset olosuhteensa kuten perimä, ympäristö, työn laatu, ravinto, elämäntavat, käytetyt lääkeaineet, ilman ja työympäristön saastuneisuus sekä psykologiset tekijät.

Älykkyys

Älykkyyteen luetaan ajattelukyky, kyky ongelmien ratkaisemiseen, kyky tulla toimeen uusissa tilanteissa ja uudessa ympäristössä. Ihmisen älylliset toiminnot kehittyvät koko elämän ajan. Tutkimusten mukaan useimmissa älykkyystekijöissä tapahtuu iän mukana heikkenemistä kuten päättelykyvyssä, tilan mieltämisessä sekä kielellisissä ja numeerisissa kyvyissä

Älyllinen rakenne muuttuu ihmisen vanhetessa sillä tavalla, että kokemukseen perustuvat toiminnot saavat suuremman merkityksen. 

Muisti

Oppiminen ja muisti liittyvät tiiviisti yhteen. On erilaisia muisteja, kuten näkö- ja kuulomuisti, sekä välitön-, lyhytaikainen- ja pitkäaikainen muisti. Osa näistä muisteista joko heikkenevät tai pysyvät samanlaisena vanhuuteen asti. Iän karttuessa asiamuisti, sanavarasto, hyvin opittujen tietojen muisti sekä lyhyt muisti säilyvät muuttumattomina pitkään. Lähimuisti, uuden oppiminen sekä mieleen palauttaminen heikkenevät iän myötä. Muistiaineksen säilymistä edesauttaa sen aktiivinen käyttö elämän varrella. Muisteleminen voi olla tärkeää myös iäkkään ihmisen psyykkiselle hyvinvoinnille ja mielenterveydelle. Käymällä läpi mennyttä hän rakentaa itselleen kokonaiskuvan elämästään ja itsestään ihmisenä. Muistitoimintoihin vaikuttavat myös terveys, mieliala ja elämäntavat; psyykkinen ja sosiaalinen aktiivisuus sekä myönteinen mieliala ja oikea ravitsemus tukevat muistitoimintojen säilymistä.

Oppiminen

Iäkäs ihminen oppii eri tavoin kuin nuori. Iäkäs ihminen tarvitsee enemmän aikaa ja työtä oppiakseen uutta. Ikääntyvä ihminen jäsentää kokemuksia ja elämää muistojen kehityksessä. Vanhus oppii sitä paremmin asioita, jotka on mahdollista yhdistää omaan elämänhistoriaan. Oppiminen vanhana sujuu parhaiten, jos on nuorempana tottunut opiskelemaan ja käsittelemään uutta tietoa. Iäkäs oppii paremmin kokonaisuuksia kuin irrallisia asioita. Vanhusten oppimiskyky vaihtelee suuresti yksilöllisesti. Tarkkaavaisuuden, keskittymiskyvyn, reaktiokyvyn heikkeneminen, sairaus, väsymys, stressi, aikarajoitukset sekä nopeassa tahdissa tuleva tieto vaikeuttavat oppimista. Vanhemman ihmisen on helpompi opiskella kielellistä aineistoa kuten kirjallisuutta, historiaa ja vieraita kieliä kuin esimerkiksi kemian ja fysiikan kaltaisia aineita, jotka vaativat aivan toisenlaisten kykyjen käyttämistä.

Tarkkaavaisuus

Iän vaikutukset tarkkaavaisuuteen vaihtelevat aistialueittain. Näköaistin alueella vaikutus on vähäistä, kun taas kuuloaistin alueella tarkkaavaisuuden kohteen vaihtaminen hankaloituu iän myötä. Tarkkavaisuuden kohteen vaihtamisen hidastuminen on yhteydessä tehtävien luonteeseen. Mitä hankalampi ja vieraampi tehtävä on, sitä selvemmin hidastuminen on havaittavissa. Myös tarkkaavaisuuden ylläpitäminen ja valikoiva tarkkaavaisuus vaikeutuvat jossain määrin. 

Havaitseminen

Iän myötä heikentyy näkökyky sekä havaintomotoriikka, jolla tarkoitetaan toimintaa, jossa yksilö kokoaa ja käsittelee tietoa pystyäkseen valitsemaan tilanteeseen sopivan motorisen vasteen, esimerkiksi kädellä tarttumisen. Hidastuminen ilmenee selvimmin reaktionopeutta vaativissa tehtävissä ja on yhteydessä myös koulutuksen pituuteen, ammatilliseen taustaan ja sosiaalistaloudelliseen asemaan.

Lähteet täältä, ja täältä sekä täältä.