Lihapullia ja kasvatustiedettä

Minusta on tullut aamuvirkku.. On vapaapäivä, ja olen ylhäällä ennen kahdeksaa. Päätin käyttää ajan tehokkaasti ja pyöräyttää lihapullia. Koko kämppä tuoksuu nyt broilerilta, täällä ei ole ihan ensiluokkainen tuo ilmanvaihto?

Broilerilihapullia, kvinoaa ja kasviksia - valmiina heti aamusta purkkeihin pakattavaksi!

Kasvatustieteen perusteet, 5/5

Viimeinen luento ennen tenttiä. Mun piti jo palauttaa tenttikirjakin takaisin, josta en kyllä ainakaan toistaiseksi paljoa edes ymmärtänyt. Mitenköhän ensimmäisen tentin kanssa käy!

Tässä tämän luennon asioita

Ihmiskäsitys, lapsi ja nuori

·         Voidaan tarkastella, onko lapsi toiminnan kohteena vai aktiivinen subjekti. Opettaja voi mekaanisesti siirtää tietoa lapseen, esimerkiksi opettamalla jakokulmaa liitutaulun edessä paasaten, jolloin lapsi kaiketi on toiminnan kohde. Jos lapsi on itse aktiivinen, esittää kysymyksiä ja havainnoi, hän on toiminnan subjekti.

·         Lapsi subjektina = lapsi on asiantuntija omalla sarallaan, ei pelkkä tavoite tai opettajan ongelma, hänellä on arvokasta tietoa ja hän pystyy ja haluaa vaikuttaa

Ihmiskäsitys, ammattilainen

·         Voidaan tarkastella, onko aikuinen tietäjä ja tiedon kaataja, vai kohtaaja, vastavuoroinen kuuntelija.

·         Aikuisella on luonnollisesti arvokasta tietoa ja hän on asiantuntija, mutta erityisen ammattilaisen hänestä tekee se, miten hän osaa tietonsa tuoda julki.

·         Ammattilaisen kohdalla ihmiskäsitykseen liittyy myös moniammatillisuus ja –asiantuntijuus.

Käsitys tiedosta

·         Onko tieto objektiivista vai subjektiivista?

·         Tieto on suhteellinen käsite

·         Miten tietoa tuotetaan, kuka tietoa tuottaa, miten tietoa hankitaan ja kuka päättää kenen tieto on tärkeää?

·         Tiedon kontekstisidonnaisuus: palloa heitetään oikeaoppisesti eritavalla yksivuotiaalle ja kaksikymmentäyksivuotiaalle. On siis tilanteesta kiinni, milloin mikäkin tapa toimia on oikein.

·         On olemassa kirjatietoa, tutkimustietoa ja kokemustietoa

·         On olemassa opettajan tietoa ja oppilaan tietoa

·         Moniammatillinen tieto (ennakkokäsitykset, ja niiden pohjalta leimaaminen)

·         Miten tiedon luonne tai erityyppinen tieto vaikuttaa sen käyttötarkoitukseen?

Miten toiminta organisoidaan?

Käsitys toiminnasta

·         Toimintaa voidaan tutkia yksilön, yhteisön tai esimerkiksi pienryhmän näkökulmasta

·         Eheyttävä toiminta luo kokonaisuuksia

·         Toiminnan tuloksena syntyy systeemisiä tietorakenteita

OIVALLUKSIA

·         Opettaja on äänessä 70-90% oppituntia pidettäessä: lapset saavat siis melkein koko tunnin tyytyä olemaan tuppisuuna, joka on tietenkin vähän huono lähtökohta heidän oman aloitteellisuutensa ja tutkivan oppijuutensa kehittymiselle.

·         Kysyminen opettajan käyttämästä aloitteesta 90%: lapset eivät siis juurikaan esitä spontaaneja kysymyksiä, vaan vastaavat lähinnä silloin, kun opettaja muistaa jotain kysyä. En usko, että tämä useinkaan on lapsien vika.

·         Jo 1 vuotias on hurjan aloitteellinen, ja hänellä on vuoden verran elämänkokemusta. Tämä ehkä usein unohtuu, kun esimerkiksi ekaluokkalaiset aloittavat koulussa. Ajatellaan, että tässä on nyt nämä 20 tyhjää taulua, joille ihan kaikki on uutta. Todellisuudessa heillä on jo 7 vuoden elämänkokemus, eli heidän taulussaan on jo jotakin. Miten tämä tulisi huomioida opetuksessa, ja voidaanko toisaalta olettaa lapsien jo osaavan tiettyjä asioita? Luokassa kuitenkin aina niitä, jotka eivät vielä tunnista yhtäkään aakkosta. Nämä lapset taas saattavat tietää jostakin muusta asiasta enemmän. Olettamus, että lapsilla on jo jotakin tietoa, mielestäni herättää positiivisella tavalla opettajan mielenkiinnon: opettaja kiinnostuu lapsista yksilöinä, selvittää ehkä astetta syvemmin lapsen taustoja (sen puitteissa mikä on mahdollista) ja miettii uusia ulottuvuuksia opetuksen lähtökohdiksi. Opettaja voisi kenties miettiä, mitä minä näiltä lapsilta voin oppia? Emme voi tarpeeksi muistaa omaa lapsuuttamme tai sen aikaista ajatusmaailmaamme, jotta voisimme täysin asettua lapsen asemaan ja ymmärtää, mitä heidän päässänsä liikkuu. Silloin kun aloiteamme esimerkiksi esiopetuksen, meillä on edessämme useampi asiantuntija juuri tällä alueella, ja sehän on ainoastaan mahtavaa.

·         Lapset ovat todella taitavia keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Lasten leikeissä on mukana mieletöntä mielikuvitusta, havaintoja, piirteitä todellisuudesta ja toisaalta fiktiivisiä asioita ja ymmärrystä. Lapset tietävät, miten heidän ikäisiään tulee puhutella ja millainen toiminta on hauskaa ja mielekästä. Kun lapset leikkivät, he siirtävät toisilleen tietoa kaikista luonnollisimmalla ja mielekkäimmällä tavalla. Meidän tulisin enemmän tarkkailla lapsia ja oppia heidän tavastaan leikkiä ja opettaa kasvattaa toisiaan. Lapsen oma tapa on usein se paras tapa.

·         Meidän tulisi siis kaikessa toiminnassamme tukea lapsen luontaista oppimishalua. Ensimmäisen AMKA harjoittelun aikana aioin tarkkailla erityisesti sitä, annanko oppilaiden käyttää heidän omaa tietoaan. Olenko sellainen papattava opettaja, joka ei anna lapsille puheenvuoroa, tai opi lapsilta mitään?

·         Proffa kertoi meille esimerkin opetustyylistä, jossa opettaja kysyy esimerkiksi: ”Mitäs puuta me voisimme alkaa tutkia?” Oppilaat vastailevat kaikkea palmuista vaahteroihin, ja opettaja jatkaa tarkentavilla kysymyksillä: ”Vaahtera voisi olla hyvä joo, mutta mikäs tuolla ulkona näkyy, tuollainen missä on vähän valkoista ja mustaa raitaa? Mikäs se onkaan? Alkaa K kirjaimella?” Sitten Anna viittaa ja sanoo koivu. Opettaja innostuu: ”Anna ehdotti koivua! Se on loistava ehdotus, valitaan koivu!” Todellisuudessa oppilaiden energia suuntautui ainoastaan siihen, mitä tuo täti nyt tuolla edessä haluaa, että me vastaamme. Kukaan ei oikeasti alkanut miettiä, mitä puuta olisi kiva tutkia. Tai jos alkoikin, opettaja tukahdutti (kenties haluamattaan) nämä ajatukset. Hän oli jo päättänyt, että koivua tutkitaan, ja yritti saada oppilaat itse ehdottamaan sitä. Tällainen valikoiva suuntautuminen ei välttämättä ole aina kaikkein toimivin, varsinkin jos halutaan edistää oppilaan omaa tutkijuutta.

Pygmalion-efekti

·         Kun meillä on tietty olettamus, että esimerkiksi ryhmän A oppilaat ovat erityisen lahjakkaita ryhmän B oppilaisiin verrattuna, syntyy pygmalion efekti. Vaikka ryhmät ja A ja B olisi jaettu täysin arpomalla, lapsissa ei siis ole mitään osoitettavissa olevia eroja, ovat oppimistulokset ryhmissä oletuksiemme kaltaisia. Ryhmä A saavuttaa siis todellisuudessakin paljon parempia tuloksia, kuin ryhmä B. Tästä on tutkimusaineistoa ja todisteita jopa uimaopetuksen osalta, joka on mielestäni todella mielenkiintoista.

Tieteellisempää määrittelyä, lähde täältä. 

"Pygmalion-efektillä tarkoitetaan opettajien odotusten vaikutusta oppimistuloksiin, ja se on saanut nimensä Bernard Shaw’n teoksesta (joka puolestaan on saanut nimensä muinaiskreikkalaisesta tarusta), joka on tullut tunnetummaksi musikaalista My fair lady. Pygmalion-efektiä voidaan pitää yhtenä itsensä toteuttavan profetian monista ilmenemismuodoista. Itsensä toteuttava profetia taas viittaa siihen, että inhimillisessä vuorovaikutuksessa odotuksilla ja uskomuksilla on taipumus kasvattaa odotetunkaltaisenilmiön todennäköisyyttä. 

Ilmiötä on tutkittu empiirisesti aikoinaan laajaa julkisuutta herättäneellä kokeella, jossa opettajia manipuloitiin uskomaan että osa oppilaista oli menestynyt testeissä tavalla, joka ennustaa hyvää koulumenestystä. Todellisuudessa oppilaat oli poimittu satunnaisesti, mutta muutaman vuoden jälkeen toteutettu seurantatutkimus osoitti manipuloinnin vaikuttaneen niin, että ennusteeltaan paremmaksi väitetty oppilasryhmä menestyi ulkopuolisen suorittamassa kokeessa paremmin kuin verrokkioppilaat"

Loppuun vielä muutama otos, hauskaa perjantaina kaikille!

Tehtiin hienoja kattauksia kotsan tunnilla

Ei muistettu miten perus viuhka taiteillaan, joten kehiteltiin oma taitos!

aamuinen räpsy!

Kasvatus pähkinänkuoressa

Kasvatustieteen perusteet, luento 4

Olen aivan jäässä (Savonlinnaan iski syksy yhden viikonlopun aikana), päivä venähti tosi pitkäksi ja se ärsyttää, kauppaan meni pieni omaisuus, tiskivuori odottaa, pitäisi imuroida ja vaihtaa lakanat.. Silti päätin istua tähän ja syödä tummaa suklaata. Se lohduttaa vähän.

Porvoossa piipahtamassa

Kasvatustieteen luennolla tänään esittelimme pienemmissä ryhmissä toisillemme kasvatustieteen eri suuntauksia. Ryhmillä oli tiiviit 8 minuutti aikaa käydä läpi historiaa, keskeisiä periaatteita ja sen sellaista. Oman ryhmäni esitys meni oikein hyvin, mitä nyt sähläsin muistitikun kanssa tyhmästi ja söin ehkä yhden minuutin aikaa esityksestä, höh. Koska tällä keralla oli spesiaalimpaa asiaa, ajattelin väsätä blogiin jonkinlaisen tiivistelmän kaikista luennoista!

Tiivistelmä kaikista luennoista, joita tähän mennessä on ollut

Kasvatus ilmiönä

Kasvatus on kasvatuskäytäntöä ja kasvatustoimintaa. Kasvatus on eräs inhimillisen elämän alkuilmiö. Jokaisella kasvattajalla on oma käsityksensä hyvästä kasvatuksesta - siis oma kasvatusoppinsa.

Siljanderin kasvatusta tunnistettaessa on korostettu seuraavia piirteitä:
- intentionaalisuus
- interaktiviisuus
- interaktion epäsymmetrisyys ja
- pakon ja vapauden ristiriita

Intentionaalisuus tarkoittaa tavoitteellisuutta eli tietoisia tavoitteita. Kasvatus ei ole luonnonprosessien kaltainen tapahtuma, vaan pedagoginen prosessi, ihminen kasvatuksen tulos (J.F. Herbart). Kasvatus nähdään riippuvaisena omasta aktiivisuudesta.

Interaktiivisuus on vuorovaikutusta. Eri traditioissa vuorovaikutus ymmärretään eri tavoin, ja joissain kiistetää interaktion epäsymmetrisyys. Vanhimmissa epäsymmetrisyys liittyy jo sivistyideaan: Kasvatussuhde ei ole tasavertainen. Kasvattajalla on erityinen vastuu kasvavan itsenäisen toimintakyvyn kehittymisestä. Kasvatettavan ei ole vielä täysi-ikäinen (ainakaan statukseltaan).

Pakon ja vapauden ristiriita liittyy siihen, että kasvatuksen tehtävä on vapauttaa kasvatettava ohjausvallasta ja pakosta. Kasvatus on vierasmääräytymistä, pakkoa mutta samalla järjestelmällistä yritystä edistää kasvavan vapautta ja kykyä itsenäiseen toimintaan, kasvua täysi-ikäisyyteen, joka on halua käyttää omaa ymmärrystä. Pakon ja vapauden ristiriita on siis paradoksi.

Kasvatus, sivistys, sivistettävyys, sivistyksellisyys, sosiaalisaatio, opetus ja koulutus

Kasvatus vs. sivistys = Sivistyskäsitteellä on keskeinen asema kasvatuksessa, mutta toisaalta se on monen tieteenalan omaisuutta. Taustalla on käsite Bildung, johon liittyy idea paremmaksi tulemisesta, jalostumisesta, Jumalan kuvan kaltaiseksi tulemisesta.

Sivistyskäsitteeseen liittyy ajatus siitä että ihminen sivistyy omalla toiminnallaan. Sivistymisessä on kysymys ihmiseksi tulemisesta, joka ei toteudu ilman kasvatusta. (Immanuel Kant: Ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen avulla).

Valituksessa ajateltiin, että sivistys on pyrkimystä vapauteen itse aiheuttamastaan alaikäisyydestä (haluttomuus käyttää omaa ajattelua), vapautumista kaikkea järkeä rajoittavista siteistä. Mutta se on myös oman toiminnan sovittamista ulkoisen ympäristön pakkoihin ja vaatimuksiin (tässä sivistys ja sosialisaatio liittyvät läheisesti toisiinsa).

Jokaisen on käytävä sivistysprosessi itse läpi, mutta pedagogisessa sivistyksessä ajatellaan, että kasvu- ja kehitysprosessinsa keskeneräisyyden vuoksi kasvatettava ei kykene itsenäisesti toteuttamaan sivistysprosessiaan. Sivistys on siis pedagoginen tehtävä, joka edellyttää tarkoituksellista huolehtimista kasvattajalta. ( Comenius: Ihminen on sivistettävä, jotta hänestä tulisi ihminen).

Sivistyksen käsitteeseen liittyy muita käsitteitä. Sivistyksellisyys, eli Bildsamkeit, kasvatettavuus, ihmisen sivistyskykyisyys sekä alttius muutokselle ja jatkuvalle uusiutumiselle (plastisuus). Herbartin mukaan sivistyksellisyys on taustaoletus kasvatukselle, pedagogisen toiminnan alkuedellytys. Kasvatuksen edellytys on ihmisen plastisuus. Jos ihminen ei ole plastinen, on kaksi vaihtoehtoa. Determinsimin ja fatalismin mukaan kasvatus on turhaa, sillä kaikki on määritelty etukäteen. Transendentaalinen idealismin mukaan ihminen on täysin vapaa, jolloin myöskään kasvatus ei ole mahdollista.

Sivistyksellisyyden ideaan kuuluu, että sivistysprosessi ei toteudu itsestään; Kasvatettava tarvitsee ulkopuolista apua, kasvattajan pedagogista vaikuttamista. Sivistyksellisyys toteutuu kun sille annetaan tilaa, ja juuri se tekee kasvatettavasta arvoituksellisen. Mikä kasvatettavasta tulee, ratkeaa kasvattajan kasvatettavan ja yhteiskunnan vuorovaikutuksessa.

Sosialisaatio ja kasvatus

Sosialisaatio on prosessi, jonka kuluessa yksilöstä tulee yhteiskunnallisesti toimintakykyinen. Käsitettä tutkitaan muun muassa sosiologiassa ja kehityspsykologiassa. Pedagogiikkaan se tuli Emile Durkheimin ansiosta: Hänen mukaansa kasvatus on sosiaalisaation muoto, jonka avulla yhteiskunta uusintaa itseään eli tuottaa sukupolvien ketjussa yhä uudelleen eheyttään ja jatkuvuutta ylläpitävät toimintarakenteet. 

Sosialisaatio on
- sopeutumista
- siinä aikaisempien polvien tiedot ja taidot välittyvät
- siihen kuuluu sosiaalista kiinteyttä ylläpitävät tekijät tavat, arvot, normit, rituaalit, seremoniat jne,
- sosialisaatiossa tehdään jatkuvaa valintaa, kaikkea hyödyllistä ei ole mahdollista omaksua.
- se on sekä uusittavaa että uudistavaa.

Sosialisaatiolle ja sivistykselle on yhteistä idea yksilön ja maailman vuorovaikutuksesta (interaktiosta). Sosialisaatiossa toteutuu samanaikaisesti yksilölliseksi subjektiksi tuleminen ja toimintakykyiseksi yhteiskunnan jäseneksi tuleminen (yhteiskunnallistuminen).

Siljanderille kasvatus on toimintakäsite ja sosialisaatio prosessikäsite.
Kasvatuksellä on tietoinen sosialisaatiotehtävä: Kasvatus edistää sosialisaatiota.
Myös sosialisaatioon liittyy paradoksi: Miten sosiaalistaa lapsi sellaiseen, joka tietoisesti kyseenalaistetaan. Vastaus on Siljanderin mukaan: omaksutaan vanhaa siinä määrin, että tulee hyväksytyksi. Sosialisaation minimiehdot määrätään laissa ja asetuksissa

Opetus ja kasvatus

Modernissa kasvatustieteessä opetukseen liittyy rajauksia niin kuin kasvatukseenkin =
Opetuksella on oltava pedagoginen tarkoitus (kasvatus on välitöntä kohtaamista ja opetuksen tarkoitus on edistää oppilaan tietyn sisältöainekseen kohdistuvaa oppimisprosessia)

Opetus on siis suunnitemallista ja tietoista (menetelmätietoisuus), institutionaalista (formaalia) ja ammatillista (opettajan erityisvaatimukset).

Mekaanisen opetuksen tilalle halutaan ymmärtäminen. Siljanderin mukaan opetus opettajan toimintaa. Oppiminen taas on oppilaassa tapahtuva prosessi ja opiskelun käsite jää niiden väliin.

Koulutus, sivistys, sosialisaatio ja kasvatus

Koulutuksen kantasana on koulu (Suomessa).

Termin käyttö yleistyi 1960-luvulla. Nykyään ajatellaan, että koulutus ei edistä sivistystä vaan erityistaitoja. Koulutus on suppeampi käsite kuin kasvatus. Se on organisoitua toimintaa, eräs yhteiskunnallisen säätelyn muoto. Sillä on erityinen sosialisaatiotehtävä: ohjata koulutukseen osallistuvat erilaisiin sosiaalisiin asemiin ja toimiin.

 Kasvatuksen kolme perustehtävää

1. sivistystehtävä
2. sosialisaatiotehtävä
3. ja identiteettitehtävä (sosialisaation yksilöllinen puoli) = modernissa kasvatustieteessä oleellisena pidettiin siveellistä luonnetta (luonne, joka sitoutuu hyvään).


2. Kuinka kasvatustiede ymmärtää itsensä tieteenä

"Kasvatustiede syntyi joko miljoonia vuosia sitten (kasvatusajattelulla pitkä perinne) tai sitten 1770/1780-lukujen taitteessa, jolloin Hallen yliopistoon perustettiin ensimmäinen pedagogiikan oppituoli".

Kasvatustieteen tiedekäsityksissä on kysymys siitä, millaista on kasvatustaustoimintaa koskeva tieto ja kuinka sitä tulee hankkia. Ideana on ottaa toiminta käsitteellisesti haltuun, joka voidaan tehdä joko kielellisesti (teoreettinen rekonstruktio) tai havainnoiden (empiirinen rekosntruktio).

Siljander erottelee ja esittelee viisi eri tiedetraditiota: 

1.       kasvatustiede kulttuuritieteenä (hermeneuttinen pedagogiikka)

2.       kasvatustiede kokemusperäisenä tieteenä (empiirinen kasvatustiede)

3.       kasvatustiede yhteiskuntatieteenä (kriittinen kasvatustiede)

4.       kasvatustiede kommunikatiivisena tieteenä (Interaktionistinen pedagogiikka)

5.       kasvatustieteen ja konstruktivismin suhde (kognitiivinen paradigma)

 Näiden lisäksi luennolla esiteltiin positivismi ja sosiokulttuurinen paradigma.

Otin asiat (ja suorat lainauksetkin) tähän tiivistelmään täältä.

Viikonloppuna käväisin taas kotona. Siitä tunnelmia kuvien kera.

Steffi iltaunilla

maailman söpöin

Aamiaista: tuoreita jogurttisämpylöitä ja munakasta

Äiti oli laittanut sisustuksen uusiksi

 Suklaakin jo loppu, joten voisin vaikka painua pehkuihin..

Yhtä suurta ryhmää

Päivä oli harmaa. Näkymä yksiöni ikkunasta.

Kasvatustieteen perusteet 3/5

Tälle keralle oli siis tarkoitus tutkia ryhmää. Miten ryhmän toiminnassa edistää/estää oppimista?

A.      Opettajan näkökulma

Innokkaat, motivoituneet opiskelijat edistävät opettajan oppimista ja hyötyjä opetustuokiossa. Oppilaat voivat mielellään myös kyseenalaistaa ja haastaa opettajaa. Sopivan kokoinen ryhmä, jossa pystyy jonkun näköistä vuorovaikusta harjoittamaan. Hyvä pohjatyö on opettajalle eduksi, eli tuntien suunnittelu. Myös tunnin aikana käytettävä teknologia, esimerkiksi videoheitin, kannattaa käynnistää ja kokeilla ennen tunnin aloitusta, jotta ei tule turhaa sähläilyä.

Opettajakaan ei jaksa innostua, jos oppilaat ovat passiivisia. Huono ”yleistila”, eli esimerkiksi väsymys, rassaa varmasti. Huonon suunnittelun johdosta saattaa huomata paasaavansa liikaa perinteisesti luennoimalla, eikä esimerkiksi erilaisia aistiärsykkeitä (kuva, ääni) käyttäen. Jos keskustelua ei tunnin aikana synny, on opettajan vaikeaa oppia tilanteesta juurikaan mitään.

B.      Oppilaan näkökulma

Innostava opettaja, tai sitten haasteeksi koettava huono opettaja, jolta voi oppia eritavalla (näin en tee). Sopivassa määrin muistiinpanoja, eli tiiviit kalvot jota tukee puhe. Ehkäpä jotain kuvia ja havainnollistavaa materiaalia tukemaan oppimista, varsinkin jos on lapsista kyse, tai jos halutaan herättää vahvasti mielikuvia. Oppilas saa osallistua tunnilla keskusteluun ja ottaa kantaa. Kanssa oppilaat ovat joko tuttuja, joiden kanssa on helppo toimia, tai vastaavasti joillekin toimii paremmin täysin vierasseura, jolloin ulkoisia houkutuksia on varmaan vähemmän.

Ulkoisista houkutuksista päästäänkin niihin oppimista estäviin puoliin. Kännykkä, netti, musiikki ja juoruilu ovat näitä tyypillisiä.  Liian puuduttava luennoiminen, tai kärryiltä putoaminen turhauttavat ja estävät oppimista. Nälkä ja väsymys ovat esimerkkejä konkreettisesti keskittymistä haittaavista olotiloista.

C.      Yhteisön näkökulma

Ryhmätilanteessa on usein muitakin kuin opettaja ja ”minä”. Se on usein ainoastaan vahvuus, ja vuorovaikutuskehään saadaan heti lisää ulottuvuuksia. Ryhmän koko sekä ikä- ja sukupuolirakenne vaikuttavat siihen, millainen ryhmäytymisprosessista tulee. Kiinnostavaa on, millä perusteella valitaan esimerkiksi istuin paikka luokassa, tai kenties ryhmän sisällä muodostettujen pienryhmien henkilöt. Millä tavalla oppivat ”takapenkkiläiset” ja millä tavalla eturivin ”kyselijät”? Otetaanko omaan pienryhmään vain tuttuja kavereita, ja mistä syystä. Ujostuttaako muiden seura, eivätkö muut vain ole cool, vai halutaanko päästä helpommalla? Itse muistan joskus huokaisseeni syvään, kun ryhmään sattuivat ne parhaat kaverit. Tiesin, ettei tässä nyt mitään oikeasti saada aikaiseksi, kunhan jauhetaan Villestä ja perjantain discosta. Millä tavalla pienryhmän sisällä valta jaetaan, ottaako joku liideri heti johtajan roolin ja jättäytyykö joku heti suosiolla taka-alalle?

Yhteisöstä puhuttaessa vaikuttavat jo ihmisten taustat ja historiakin. Pianokonsertissa vuorovaikutuksessa on väline, musiikki, ja pianolla historia joka vaikuttaa. Yhteisö tarkoittaa siis eittämättä systeemisen kehän toteutumista, ja se on kiinnostavaa. 

D.      Kontekstin näkökulma

Tilan tulee palvella tarkoitusta. Esimerkiksi jos valmistetaan ruokaa köksässä, tulee tietenkin olla keittiö. Tämä oli nyt ensimmäinen ajatus, joka minulla putkahti. Kontekstillahan tarkoitetaan sijainnin lisäksi organisaatiota, sen taustalla toimivia henkilöitä, suhteita ja esimerkiksi kommunikaatiokanavia. Kontekstin sisään menevät niin ajankohta (aamu vai ilta) kuin tilan valaistus ja mukavuudet. Aikainen aamu sopii joillekin oppimisen kannalta oikein hyvin, ja aamupäivään tulisikin sijoittaa kaikki keskittymistä vaativat oppiaineet. Aamun ensimmäinen hetki menee tietysti sopeutuessa taas siihen, että nyt ollaan taas nukuttu yksi yö, on tiistai ja ollaan koulussa. Sitten voidaan työskennellä tehokkaasti hetki, mutta jo ruokatauon lähestyessä alkaa nälkä ja turhautuminen näkyä levottomuutena. Heti ruoan jälkeen voi osa porukasta olla virkeänä, kun on verensokeri sopivasti korkealla, mutta iltapäivää kohti painaa päälle jo väsymys ja taas pyöritään ja hyöritään.

Tilan tulee olla sopivasti valaistu, tekniikan pelata ja esimerkiksi videopätkää näytettäessä tulee voida pimentää jollain tapaa, että nähdään hyvin. Liiat mukavuudet tilassa voivat kääntyä houkutuksiksi, esimerkiksi oikein kiva löhöilysohva. ATK – luokassa lasten kanssa touhunneet tietävät varmasti, että jo se saattaa aiheuttaa ylimääräistä hössötystä: poikkeavuudet ja uudet tilanteet toki voivat herättää motivaatiota, mutta vain tiettyyn rajaan asti.

Taustalla toimiva organisaatio, vaikka nyt koulu, vaikuttaa tietenkin esimerkiksi ennakkokäsityksiin. Lapset asennoituvat tulemaan kouluun, eli paikkaan jossa opitaan. Koulussa on opettajia, eli organisaatiossa toimivia henkilöitä, joihin luodaan erilaisia suhteita. Koulu voi herättää silti yksilöissä erilaisia ennakkokäsityksiä, joidenkin mielestä siellä ainoastaan ”hengaillaan, safkataan ja nähdään kavereita”, kuten yksi poika sanoi kun kysyin mitä koulussa tehdään, kun taas toisen mielestä ehkä oikeasti haetaan oppia ja opastusta. Opettajalle koulu on työpaikka, oppilaalle jotain ihan muuta.

Proffa kertoi meille aivan liikuttavan tarinan Tomaksesta, joka aloitti päiväkodin. Äiti teki taustatyötä, tutki erilaisia päiväkoteja ja kävi tutustumassa. Löytyi yksi oikein hyvä, jossa lapsien esimerkiksi ei ollut välttämätöntä nukkua päiväunia ja jossa pääsi kulkemaan ylä- ja alapihan väliä vapaasti, jos esimerkiksi sisarukset olivat eri ryhmissä. Päiväkodissa tarjottiin oikein hyvää ruokaa, ja seinillä ei ollut lasten piirustuksia ainoastaan sen takia, että joulu lähestyi ja ne oli viety jo kotiin. Päikkäri oli kaksikielinen.

Tomas ja äiti menivät tutustumaan päiväkotiin. Selvisi, että päikkärissä jonotetaan paljon: kun tullaan sisälle ulkoa, kun mennään pesemään kädet, kun mennään ottamaan ruokaa. Jatkuva jonottelu ilman selitystä sai lapset vähän levottomiksi ja totta kai nälkäisiksi. No, koska oli tutustumispäivä, eikä päiväkotimaksua vielä oltu maksettu, ei sitä ruokaa kuitenkaan voinut silloin ottaa. Piti vain tutustua jonotteluun. Äiti vähän kummasteli tätä, mutta antoi kuitenkin olla.

Seuraavana päivänä Tomas meni yksin päiväkotiin. Samojen jonottelurutiinien jälkeen Tomas ajatteli että no, nyt sitten saa sitä herkkuruokaa. Se oli tällä kertaa pinaattikeittoa, jota Tomas ei ollut ennen maistanut. Tomas oli kuitenkin niin nälkäinen, että otti oikein ison annokset. Pinaattikeitto ei sitten ollutkaan ihan mieluinen ruoka, mutta koska äiti oli sanonut ettei koskaan sanota yök, niin Tomas päätti sanoa vain: ”kiitos, ruoka oli oikein hyvää, mutta en jaksa syödä kaikkea”. Jälkiruokana lapset saivat jäätelöä. Tomakselle hoitotäti sanoi: ”Tomas ei nyt saa tätä jäätelöä, koska on niin täynnä”.

Sitten oli päiväunet. Tomas ei koskaan nukkunut päiväunia, ja oli oikein innoissaan kun täällä ei tarvitse, saa ehkä leikkiä ja tutustua uusiin ystäviin. Hoitotäti sanoi kuitenkin: ”Tomas, riisu pikkuhousuisillesi ja mene peiton alle puoleksitoista tunniksi. Ei ole pakkoa nukkua, mutta pitää maata siellä hiljaa.”

 Pikkusiskoa Ainoa Tomas ei nähnyt koko päivän aikana. Aino oli aina ollut todella reipas ikäisekseen, puki jopa vaatteita itse, vaikka oli vasta alle 2 vuotta vanha. Ainolla oli aina painokasta sanottavaa, ja hän leikki aina ikäistään vanhempien kanssa. Tässä päiväkodissa Aino muuttui kuitenkin sellaiseksi liimautuvaksi reppanaksi, joka tarrautui äitiin kiinni kun tämä teki lähtöä. Ainon kehitys pysähtyi, hän ei enää pukenut vaatteita, ei puhunut, ei nauranut. 

Äiti päätti mennä katsomaan, miksi Tomas ja Aino eivät viihdy päiväkodissa. Päivän aikana äiti huomasi, että pieni Oskar aloitti itkun heti päiväkodin portilla. Oskarin äidille hoitotädit sanoivat, että Oskar lopettaa itkun aina, kun äiti häviää näkyvistä. Oskarin äiti siis lähti, mutta Oskar ei lopettanut itkua. Ei koko päivänä, eikä kukaan tehnyt asialle mitään. Tomaksen ja Ainon äitiä harmitti kovasti, kun hoitotädit vain juoruilivat omista asioistaan samalla, kun pieni Oskar kökötti hiekkalaatikolla ja nyyhkytti. Pieni lippiskin putosi maahan. Tomaksen ja Ainon äiti meni, ja nosti Oskarin lippiksen, painoi sen pojan päähän ja teki yhden hiekkakakun Oskarin kanssa. 

Oskar lopetti itkun välittömästi ja otti kovasti kontaktia Tomaksen ja Ainon äitiin. Niin pieni teko, mutta niin suuri vaikutus. Tomaksen ja Ainon äiti päätti ottaa lapsensa pois päiväkodista.

Tomaksen oli kuitenkin vuoden kuluttua aloitettava esikoulussa. Tomakselle oli jäänyt niin ikävä mielikuva kaksikielisestä päiväkodista, ettei hän enää suostunut puhumaan sanaakaan ruotsia. Ei, vaikka yritti tosissaan. Äitiä harmitti, ja hän yritti kuitenkin vielä viedä Tomaksen uuteen kaksikieliseen esikouluun, ihan vain kokeiluna. Apea Tomas jäi pihalle seisomaan, kun äiti sitten sulki portin. Muutaman tunnin päästä, kun äiti palasi hakemaan Tomaksen, vastaan juoksi säteilevä poika, joka vuodatti suustaan täydellistä ja sulavaa ruotsia!

Tarinan opetuksena oli se, kuinka paljon pienet asiat vaikuttavat ihmisen elämässä. Tietty johdonmukaisuus ja yhteiset pelisäännöt sekä aikuisilla että lapsilla, ovat välttämättömiä. Jos pitää jonottaa joka välissä, tulee ainakin selvittää, miksi näin tehdään. Pieni huomion osoitus surulliselle lapselle voi olla se kaikista merkittävin juttu. Hoitotädeillä on valtavasti paineita, mutta heidän tulisi silti pystyä jakamaan hieman huomiota lapsille.  Lapsetkin jakavat valtavasti huomiota heille. 

Tarinoituani tarpeeksi, jaan loppuun vielä sen omenapiirakan ohjeen, sekä yhden uuden todella hyvän pääruoan reseptin.  

Kvinoa-kalkkunapaistosta

2-3 annosta

1 dl kvinoaa
1 pussi pikastepinaattia
5 rkl punaista pestoa
1 iso porkkana
1 dl ruokakermaa
150 g kalkkunaa
Ripaus mustapippuria ja suolaa

Keitä kvinoaa ensin 2 desissä vettä noin 10 min, lisää sitten pinaatti ja paloiteltu porkkana. Sekoittele kunnes pinaatti on sulanut. Ruskista kalkkuna erillisellä pannulla.

Itse ostin kalkkunaleikkelettä joka oli varustettu -50% alelapulla. Sopii opiskelijabudjettiin, helppo vain paloitella joukkoon ja jos lihapitoisuus on yli 95% mikä tässäkin nyt oli, eivät lisäaineet päätä huimaa. Jos käyttää leikkelettä, kannattaa suola jättää pois.

Lisää punainen pesto, ruokakerma, mausteet ja kalkkuna. Hauduttele vielä noin 5 min ja nauti

Omenapiirakka

 Pieni pellillinen/vuoallinen

100 g	margariinia
1,2 dl	sokeria (itse käytin Steviaa, jota voi siis käyttää sokerin tapaan)
1	muna
2,5 dl	jauhoja (käytin 1 dl kaurajauhoja ja 1 dl gluteenittomia, mutta vehnäjauho toki käy)
1,5tl	leivinjauhetta
1dl	mantelijauhetta
1 tl	kanelia
0,5 tl	kardemummaa
1 dl	luomujogurttia (tai jotain muuta jogurttia, rasvaton ei kuitenkaan ehkä ihan toimi)

Täyte

2	isoa, hapahkoa omenaa
1,5 tl	kanelia
	juoksevaa hunajaa

Vaahdota pehmeä voi ja sokeri. Lisää muna, keskenään sekoitetut kuivat aineet sekä jogurtti.

Levitä seos (24-25 cm) piirakkavuoan tai pellin pohjalle ja reunoille. Viipaloi omput ja levittele pohjan päälle. Ripottele kaneli pinnalle ja tee hunajalla muutama raita vielä siihen päälle. Paista 175 asteessa n. 35 min.

Parasta tarjottuna reilun jätskinokareen kanssa, itse sekoittelin rahkaa, steviaa ja vaniljaprotskujauhetta. Nam!