Jälleen kasvatusfilosofian asiaa, eli kaksi uutta herrasmiestä.
Tässä ensimmäinen, eli John Dewey (1859-1952).
- Amerikkalainen opettaja, filosofi ja oppimisen tutkija
- Yksi kenties eniten kasvatuskäytäntöihin vaikuttanut henkilö (1900-2000 luvuilla)
- Pääteokset: School and Society (1900) ja Democracy end Education (1916)
- Ihmisillä on neljä erilaista tarvetta: Sosiaalinen tarve, halu tehdä/luoda/rakentaa asioita, taiteellisen toiminnan tarve sekä halu tutkia ja keksiä asioita
- Dewey painotti onnistumisten kautta kokeulua: Osaan soittaa hyvin kitaraa, joten ehkä minulta sujuisi hyvin pianonkin soitto?
- "Jos se on hyvä, jatka sitä. Jos se on huono, muuta toimintatapaasi" = Pragmatismi
- Dewey korosti arjen ja käytännön yheenkuuuvuutta, ongelmalähtöisyyttä ja oppijan aktiivisuutta (kaikkea tulee testata käytännössä)
Dewey ajoi takaa sitä, että kaikella toiminnalla ja opiskelulla tulisi olla jokin tarkoitus. Meidän tulisi toiminnassamme kiinnittää huomiota arjen ja käytännönhyötyihin, siihen, että voimme hyödyntää oppimaamme. Kun esitämme kysymyksen "Mitä merkitystä tällä on käytännössä? Oikeesti?" voimme ajatella esittävämme Dewey-kysymyksen.
Dewey hahmotteli oppimiselle muutamia ehtoja:
- Opetus pitää kytkeä arkitodellisuuteen
- Parhaiten opitaan ongelmien kautta, jotka vielä tulee ratkaista oppilaslähtöisesti
- Lapsen aktiivisuudella on keskeinen merkitys oppimisessa
Dewey korosti pitkäkestoisia oppimisprosesseja, joissa työskennellään ensisijaisesti käsillä. Opettaja ei saa olla keskiössä, eikä opetus saa olla opettajalähtöistä, vaan oppilaan tulee itse oivaltaa asioita. Dewey toi esiin ajatuksen, että koulu on liian irrallaan yhteiskunnasta: painotamme liikaa tietoon ja tieteellisyyteen, eikä asioita opiskella siinä yhteydessä, missä niitä tarvitaan. Koulun ulkopuolella harvoin voi hyödyntää siellä opittua käytännössä, tai toisinpäin. Haasteena olisi tuoda tieteet "kansaläheisiksi" eli sellaisiksi, että kykenemme todellisuudessa käyttämään opittuamme.
Opetuksessa Dewey näkee muutamia kultaisia sääntöjä:
- Ensin opiskeltava asia muotoillaan ongelmaksi
- Seuraavaksi pohditaan yhdessä, miten ongelma voidaan ratkaista.
- Seuraavaksi ongelma ratkaistaan valitulla metodilla
- Lopuksi ratkaisua ja prosessia arvioidaan: jos tulos ei ole hyvä, etsitään parempi ratkaisu
Oppimisympäristön merkitys korostuu siis valtavasti. Pitää olla erilaisia tiloja ja välineistöä, jotta asioita voidaan tutkia käytännönläheisesti. Tämä tarkoittaa muun muassa laboratorioita, kirjastoja ja kenties opetuskeittiöitä. Tällainen kokeellinen oppiminen oli Deweyn ideologiaa parhaimmillaan.
Dewey ei sinänsä tuonut mitään uutta mullistavaa ajatusmaailmaa julki. Kautta aikojen oli teitoa siirretty isältä pojalle, rengiltä toiselle ja äidiltä tyttärille. Puheen tukena on aina ollut tekoja. Deweyllä panikin vanhan tiedon käytäntöön varsin ansiokkaasti. Hänen ansiostaan meillä luultavasti on nykypäivän kaltainen oppisopimusmahdollisuus tai erilaista leiritoimintaa, jossa korostuu nimenomaan oma tekeminen, käytännönläheisyys ja ulkoilu. Dewey korosti ulkona tutkimisen ja puuhailun merkitystä: on kerrassaan väärin, että esimerkiksi linnuista opiskellaan kirjoista lukemalla, kun niitä on elävä luonto pullollaan.
Dewey ajatteli, että taiteen kautta ihminen oppii empatiaa: Taiteessa yhdistyy tumme ja mielikuvitus, jota ihminen tulkitsee. Dewey onkin vaikuttanut suuresti myös taidekasvatuksen käytäntöihin. Mielikuvituksen merkitystä Dewey korosti paljon. Esimerkiksi keskusteltaessa käytämme pääasiallisesti mielikuvitustamme: Mitä minun tulee sanoa? Mitä toinen ajattelee minusta? Kuulostanko hassulta, jos sanon näin?
Dewey on
yksi pragmatismin kehittäjistä, joka on ainoa alkuperältään amerikkalainen
akateemisen filosofian perinne. Pragmatismi syntyi aikana, jolloin psykologiaa
ja tietoteoriaa ei pidetty erillisinä oppialoina. Pragmatismi vastustaa
näkemystä, jonka mukaan ihmisten äly ja kieli yksinään kuvastavat todellisuutta
täydellisesti. Pragmatismin mielestä tiedolle ja teorioille syntyy merkitys
vasta, kun niitä soveltavat ympäristössään toimivat elävät olennot, esimerkiksi
ihmiset.
Pragmatistin
mielestä kaikki hyödyllinen tai toimiva ei kuitenkaan ole välittömästi totta,
vaan pikemminkin totuus määräytyy sen mukaan, mikä pitkällä aikavälillä tuottaa
ihmiskunnalle eniten hyötyä. Käytännössä pragmatistien mielestä teoriat tulisi
aina yhdistää todentamiseen, toisin sanoen teorioiden pohjalta pitäisi aina
voida tehdä ennustuksia ja koetella niitä. Eli testata niitä käytännössä.
Deweyn suosio lähti laskuun hänen kuolemansa jälkeen, 1950-luvulla. Deweytä kritisoitiin USA:ssa muun muassa sen takia, että hän oli käynyt esittelemässä ideologiaansa Kiinassa ja Neuvosliitossa, jotka ydistettiin vahvasti kommunismiin. Deweyn pedagogiikka nähtiin alkujaan syylliseksi myös siihen, että Neuvostoliitto meni ohi avaruusteknologiassa. Avaruuden valloitus Sputkinikin myötä ajoi USA:n uudistamaan koko koulutusjärjestelmän, jossa tähän asti oli Deweyn pedagogiikan mukaisesti painotettu käytännönopintoja. Nyt siinä painotettiin Neuvostoliiton tavoin selkeästi enemmän luonnontieteitä ja teknologiaa.
Deweytä on enemmänkin kritisoitu muun muassa sen takia, että hän korosti liikaa älyn merkitystä. Kaikkia ongelmia ei todellisuudessa voi ratkaista ainoastaan pohtimalla ja ajattelemalla (luonnontieteen ja teknologian avulla) sillä äly on loppupeleissä hieman epävarma työkalu.
 |
| täällä on pikkusen kylmä. Onneksi on villasukat! |
Matti Koskenniemi (1908-2001)
Matti
Koskenniemi (1908-2001) syntyi 1908 Iidassa Japanissa lähetyssaarnaajapapin
perheeseen. Koulunsa hän kävi kuitenkin Turussa ja valmistui kemia pääaineenaan
1930, mutta sattuma ohjasi hänet opettajan ammattiin.
Pätevöidyttyään
Koskenniemi toimi kansakoulunopettajana ja sittemmin kansakouluntarkastajana.
Siellä Koskenniemi alkoi ensimmäisen kerran pohtia epäkohtia, joita näki
kansakoulun toiminnassa. Koskenniemi toimi myös Helsingin sekä Jyväskylän yliopiston
dosenttina.
Koskenniemen
uran etenemistä on suunnannut muutama merkittävä käänne. Hänen ensimmäinen
tieteenalansa oli kemia, mutta kemistinä hän ei ehtinyt toimia vaan hänestä
tuli pedagogi. Jenan vierailuista tuli Koskenniemen uran toinen käänne, sillä
Petersenin innoittamana hänen opetuskäsityksensä suuntautui
reformipedagogiikkaan. Reformipedagogiset ideat juurtuivat meillä ensiksi
kansakoulupedagogiikkaan ja Koskenniemen teos Kansakoulun opetusoppi (1944) oli
sitten ”murroksen” tekevä teos meillä täällä Suomessa. Koko
kansakoulupedagogiikka tuli tämän teoksen mukaan pistää kokonaan uusiksi,
opetussuunnitelmasta käytettyihin menetelmiin asti.
Helsingin
yliopistossa toimiessaan Koskenniemi aloitti opettajankoulutustutkimuksen. Luonnollisena
jatkeena opettajankoulutustutkimukselle oli käänne opetusprosessin
lainalaisuuksien selvittämiseen. Didaktisen Prosessi Analyysin
tutkimushankkeesta (DPA) valmistui useita väitöskirjoja. DPA-tutkimushankkeessa
siirryttiin myös observointi-menetelmästä ja kvantitatiivisesta
tutkimusotteesta vähitellen myös tulkinnalliseen tutkimusotteeseen, joka
ennakoi myöhempää kognitiivista ja konstruktiivista suuntausta. DPA:n
tutkimusajatuksella on ollut suuri vaikutus nykyiseen suomalaiseen opetuksen
tutkimukseen.
Koskenniemi
korosti opetuksen tutkimuksen kontekstisidonnaisuutta ja opetussuunnitelman
merkitystä kaiken opetuksen perustana. Perusajatuksena toimi sosiaalinen
kasvatus, joka oli tärkeä elementti kaikessa koulukasvatuksessa.
Koskenniemi
osallistui kasvatustieteen laitoksen perustamiseen sekä Jyväskylän että
Helsingin yliopistossa, myös Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksen alkuun saattamisessa
hänen panoksensa oli tärkeä. Koskenniemi on myös ollut ahkera oppikirjojen
kirjoittaja sekä kouluja että yliopistoja varten.
Koskenniemen viimeiset virkavuodet 1960-luvun lopulla ja
1970-luvun alussa olivat peruskoulun synnyttämisen aikaa. Koskenniemellä oli
oma iso merkityksensä myös peruskoulun pedagogiikkaan. Kansakoulun opetusopin tilalle syntyi yhdessä
Kaisa Hälisen kanssa klassikkoteos: "Didaktiikka. Lähinnä peruskoulua
varten" (1970). Tuossakin teoksessa Koskenniemi loi ainutlaatuista
synteesiä anglosaksisen ja saksalaisen didaktiikan välille. Tutkijanakin hän
korosti opetustapahtuman kokonaisvaltaisuutta ja tutkimuksen
kontekstisidonnaisuutta.
Koskenniemi yhdisti omassa didaktiikassaan
oppilaskeskeisyyden ja sosiaalisen kasvatuksen. Jälkimmäinen oli kuitenkin
elementti, jota hän piti kaiken koulukasvatuksen ja opetuksen perusta. Tämä
juonne on peräisin jo hänen väitöskirjastaan ja siihen liittyvistä myöhemmistä
tutkimuksista. Sen tunnetuin dokumentti oli "Sosiaalinen kasvatus
koulussa" (195) Siinä Koskenniemi mm. kysyy: Miksi joistain oppilaista
tulee johtajia? Mitä luokkahenki on? Miksi joitain oppilaita kaihdetaan,
syrjitään? Miksi jotkut oppilaat ystävystyvät?
Matti Koskenniemi toimi poikkeuksellisen usealla kasvatuksen
kentällä: hän oli käytännön koulumies, tutkija ja tutkijajälkipolven kouluttaja,
hän toimi sekä koulun että yliopiston hallinnoissa. Hänelle oli perustavaa
laatua oleva vaikutus myös suomalaisen kasvatustieteen kansainvälisiin
kontakteihin. Hän avasi suomalaiselle,
aikaisemmin kovin kansalliselle kasvatustieteen
tutkimukselle yhteyksiä laajempaan kansainväliseen yleisöön.
Koskenniemen tutkijan ura kesti kauan, se ulottui yli
seitsemälle vuosikymmenelle. Luonnollisesti myös hänen kasvatusta ja sen
tutkimusta koskevat näkemyksensä elivät. Pysyvä ydin hänen opetusopissaan oli
irtautuminen kaavamaisesta herbartilaisuudesta. Opettajasta hän siirsi katsetta
oppilaisiin, luokkaan sosiaalisena ryhmänä, interaktioon. Oppiaineksesta hänen
huomionsa siirtyi opetussuunnitelmaan ja koko koulun elämänpiiriin kasvattavana
tekijänä. Opetustapahtumassa keskeistä oli toiminnan tavoitteisuus. Myös
oppilaiden tuli tietää tavoite. Tässä hyvänä työkaluna oli yhteissuunnittelu.
Luonnontieteellisen koulutuksen saaneena hän arvosti nuorena
tutkijana behavioristisesti orientoitunutta tutkimusta, mutta tämän empiiisen otteen
rinnalla hän oli myös hermeneutikko. Asioita piti tarkastella kokonaisuuksina.
OPETTAJA
DIDAKTISESTI
AJATTELEVA OPETTAJA
Koskenniemen opettajaihanne oli didaktisesti ajatteleva
opettaja. Hän tarkoitti käsitteellä taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei
suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti. Opettaja ei ole
teknikko, joka seuraa jotain kaavaa tai tyyppiratkaisuja, vaan hän joustaa ja
ottaa tilanteen ehdot huomioon. Koskenniemi puhui ns. ilmaantuvasta
tavoitteesta. Opettajan kannatti joustaa suunnitelmistaan, kun tunnin aikana oppilaat
innostuivat jostain muusta arvokkaasta (itsemotivaatio).
KASVATTAJA
Kaavattaja siis kasvattaa. Kasvattaminen on vaikuttamista, ja
se tapahtuu mm. esikuvana.
OPETTAJA
Vaikka Koskenniemi korosti oppilaskeskeisyyttä ja
yhteistoiminnallisuutta, hän arvosti opettajaa. Opettajan tehtävänä oli muokata
ja soveltaa jatkuvasti kirjoitettua opetussuunnitelmaa oppilaille
ainutkertaisiksi oppimiskokemuksiksi ja joutuvat tekemään myös kompromisseja
vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä.
Tämä edellytti didaktista ajattelua. Opetussuunnitelma ei vapauta opettajaa ottamasta itsenäisesti
kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin. Opettaja
joutui tekemään kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä.
Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten
edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.
PERSOONALLISUUS
Kasvatuksen päämääränä oli persoona. Mutta myös opettajan
oli oltava sellainen. Lapsen persoonallisuuteen vaikuttaakseen opettajan on
toimittava persoonallisella tavalla.
LAPSI TAI NUORI
Lapsi on ensinnäkin kasvava, varttuva. "Lapsi ei ole
aiottu jäämään lapseksi." Lapsesta kuuluu kasvaa aikuinen. Ja tämä kasvu
tapahtuu vuorovaikutuksessa lapsen taipumusten ja ympäristön hedelmöittävän
vaikutuksen kesken. Jos ne kohtaavat oikea-aikaisesti.
Kasvun energianlähde on lapsessa. Se ei tule lapseen
ulkoapäin. Lapsi on saatettava varttumaan luontoperäisten taipumustensa ja
tarpeittensa varassa.
HERKKÄ KAUSI
Kasvattajan mahdollisuus vaikuttaa lapseen on suurin
silloin, kun hänen toimenpiteensä liittoutuvat lapsen luonnollisten tarpeiden
saneleman suunnan kanssa. Kasvattaminen
onkin erityistä kykyä nähdä lapsessa "olemassaolevat vielä kehittymättömät
taipumukset". Nykykielellä: kasvattamisessa oleellista on ajoitus, timing.
Kannattaa käyttää hyväkseen "satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten
voimakas pyrkimys pulpahtaa esille." Myös konflikti voi olla tällainen.
KASVATETTAVA
Kasvatettava on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän
tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän
yrittää, harjoittelee/suorittaa harjoituksia ja ponnistelee. Hän valikoi
ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin
tarvitaan. Hän leikkii ja tekee työtä. Hän perehtyy, lukee ja ratkoo ongelmia.
Hän saa aikaan. Hän pyytää apua. Hän keskustelee ja vastaa kysymyksiin. Hän
seuraa esityksiä. Hän huoltaa pienempiä tulokkaita. Hän ottaa vastaan
vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.
TAIPUMUS
Ihmisellä oli Koskenniemen mukaan taipumuksia moneen. Osa
taipumuksista oli hänen mukaansa
perinnöllisiä, osa voidaan palauttaa tarpeisiin. Kun taipumus herää,
lapsessa herää tarve, joka ajaa lasta toimimaan, etsimään tyydytystä tuolloin
ajankohtaiselle tarpeelle.
TARPEET
Koskenniemi uskoi harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi
etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. Opettajan kannattaa Koskenniemen mielestä
liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.
Uusissa tilanteissa, uusissa oloissa syntyy yhä uusia
tarpeita. Kasvu on siis kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen
sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo
mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen.
