Stressi, mikäs se sellainen on?

En oikeastaan koskaan stressaa. Tai luulen niin, koska en tunnista omaa stressiäni. Se on sellaista piiloista haittaa, unettomuutta, kiukuttelua, alakuloisuutta ja levottomuutta. Itsensä kiireisenä pitämistä, vetäytymistä ja suorittamista.

Maailaman paras marjatee Porvoon Paahtimossa

 Kun on sellainen suorittaja, kuten minä, ei stressiltä voi välttyä. Suoritan monia asioita, joita ei ollenkaan pitäisi nähdä suorituksina, kuten suihkussa käyminen. En osaa olla läsnä tietyssä hetkessä tai elää hetken mielijohteesta. Soimaan itseäni monistakin asioista, kuten siitä että nuo pyykit nyt ovat edelleen tuossa pesemättä ja siitä, etten ole vielä avannutkaan tenttikirjaa. Kiukustun sellaisista asioista, kuin se, että jonkun muun oyykit pyörivät nyt pesulan koneessa, ja omat aikatauluni menevät sen takia pieleen. Mihin se sitten vaikuttaa, etten saa pyykkejä sinne juuri tällä sekunnilla, kun olen kuitenkin koko illan kotosalla. Mitä väliä, että vien ne sinne vasta klo 19? 

Rauhallisen koti-illan lämppärit

 Minulle tämä saattaa aiheutua ongelmaksi ja tulen levottomaksi. En tiedä että se on stressiä, mutta sitä sen täytyy olla. Minä en ole se tyyppi, joka avaa tenttikirjan edellisenä iltana ja rennosti selaa sivut läpi turhia murehtimatta. Minä olen avannut sen jo ajat sitten, tai jos en ole avannut, olen tietoisesti perille asioista ja tehnyt jo tarvittavan työn tentin eteen. Tällä kertaa en ole perillä, enkä silti avaa kirjaa.

En avaa sitä periaatteesta. Koen, että tämä on nyt minulle hyväksi. On päästävä eroon tästä suorittaja-Heidistä, joka ei osaa elää ja jolla pyörii villasukat jalassa jatkuvasti. Joka ei salli itselleen hetkeä television ääressä, koska se ei nyt vain hyödytä mitenkään tässä elämässä.

Miksi kaiken pitäisikään hyödyttää, miksi jatkuvasti pitäisi olla edistämässä jotain asiaa? Mihin minäkään oikeastaan pyrin? Minua hyödyttää ja edistää ihan varmasti monellakin tapaa se, että rentoudun aavistuksen verran television ääressä. En ole ihan aina ollut tällainen levoton tyyppi. Jos totta puhutaan, viihdyin paremmin siinä entisessä minässäni. Levottomuus on kuluttavaa, käyn vähän kierroksilla jatkuvasti. Niin kuin auto, jolla ajetaan kovaa pienellä vaihteella, ja vielä ilman selkeää päämäärää. Moottori huutaa ja valittaa, mutta eteenpäin pusketaan kovalla tahdilla, vaikka ei edes olla menossa minnekkään.
 

Eilisillä synttäreillä herkuteltiin korvapuusteilla

Tunnistan itsessäni tällaisen pienen amisauto-ongelman, ja aion työstää sitä nyt pois. En pidä siitä.
Tänään kun tavalliseen tapaani avasin silmät täysin virkeänä seitsemältä aamulla, kävi mielessäni heti aamun hydyntäminen opiskellen. Päätin kuitenkin, että nyt pakottaudun uudestaan uneen, koulu alkaa vasta klo 12, ja menin vasta puolenyön jälkeen nukkumaan. Heräsin uudestaan kymmenen maissa, ja olo oli levollinen. Käytin aamupalaan kaksi tuntia ja valuin kouluun ilman turhia aikatauluja. Ulkona oli niin mieletön viima, että en meinannut päästä eteenpäin. Jostain syystä se ei nyt haitannut, eikä edes se, että myöhästyin luennolta muutaman minuutin ja nenä oli ihan punainen ja tukka pystyssä. 

Koulun jälkeen olisi ollut jumppaa ja kaikkea muutakin aktiiviteettia, mutta minä pyöräilinkin tänne kämpille, otin kasan naistenlehtiä ja söin muutaman pullan. Tällainen rentoilu tuntui hyvältä tähän asti, kunnes päätin viedä pyykit, ja turhauduin pesutuvan ollessa varattu. Selvisin siis iltapäivään saakka ilman suorittaja minääni. Ihan hyvä alku siis!

Tarkoitukseni oli tulla pohtimaan yhtä herraa historiasta. Jean Piaget, olkaa hyvät.

kuva täältä.

"Kun opetamme lapselle jotain, me samalla estämme häntä keksimästä sitä itse", Jean Piaget (1896-1980).
Ehdin jo odotellakin P:n ilmaantumista, onhan hän sentään kasvatuspsykologian puolella jatkuvasti esillä ollut, aikansa merkittävin kehityspsykologi.

Hassua sinänsä, sillä P ei koskaan opiskellut psykologiaa. Hän oli biologi, lapsinero, joka julkaisi ensimmäisen tieteellisen teoksensa vain 11 vuoden iässä (teos muuten käsitteli albiino varpusia). P tuli perheestä, joka oli tasapainoinen ja älykäs, isä professori ja sitä rataa. Hänellä oli kaikki lähtökohdat pärjätä urallaan, mutta silti 22-vuotiaana tohtoriksi väittely ei onnistuisi kaikilta.

P ei halunnut tuputtaa ideologiaansa kenellekään, ei saarnata tai välittää oppejaan jonkun isomman instituution kautta. Hän ei siis perustanut kouluja, kirjoitti vain julkaisuja ja teoksia. Hän oli aidosti kiinnostunut siitä, miksi lapset ajattelevat eri tavalla kuin aikuiset. Hänellä oli kolme omaa lasta, joita P havainnoi ja  tutki kehitellessään älyn kehityksen mallia. Vaiheet etenevät loogisessa järjestyksessä, ja pitävät sisällään tietyt asiat. Nämä vaiheet ovat lähes poikkeuksetta samanlaiset, geneettisesti määritellyt.

P:n mukaan äly kehittyy neljässä vaiheessa, joista ensimmäinen on sensomotorinen vaihe. Vaihe kestää syntymästä noin kahden vuoden ikään asti. Lapsi on tällöin ikään kuin refleksikone, hän reagoi siis ärsykkeisiin refleksien omaisesti. Vauva oppii ymmärtämään, että tekemällä asian A, seuraa siitä asia B. Vauva oppii siis pistämään itkuksi, kun sillä on nälkä. Vauva oppii myös hyvin aikaisessa vaiheessa ymmärtämään, että äiti on olemassa, vaikka hän ei ole ihan koko ajan esimerkiksi samassa huoneessa. Näinä ensimmäisinä vuosina luodaan pohja kaikelle myöhemmälle oppimiselle.

Toinen, esioperatiivinen vaihe, ulottuu kahdesta vuodesta koulun aloitukseen. P:n mukaan lapsi on tällöin ennen kaikkea itsekeskeinen, eikä hänellä ole vielä juurikaan kykyä empatiaan. Lapsi ajattelee vielä epäloogisesti, hän ei esimerkiksi huomaa, että kahdessa erimuotoisessa lasissa voi olla saman verran maitoa. Kielikuvat ja sanonnat avautuvat lapselle kirjaimellisesti: mustasukkaisuus tarkoittaa ihan oikeasti mustia sukkia. Lapsi myös ajattelee täysin eri tavalla kuin aikuinen, joten lasta ja aikuista ei voi mitata samanlaisilla kriteereillä. P:n mukaan ihmisten erot perustuvatkin juuri ajattelun erilaisiin tapoihin. Kuitenkin lapsien, jotka ovat saman ikäisiä ja siis samassa kehitysvaiheessa, ajattelusta voidaan löytää yhtäläisyyksiä. Tämän vuoksi lapsen tulisikin ennen kaikkea saada toimia ikäistensä kanssa ryhmässä, sillä silloin hän oppii parhaiten. Hän oppii keskustellessa, väitellessä, argumentoidessa ja toimiessa. Opettajan roolia P painottaa vähemmän, kuin toimimista ryhmässä.

Kolmas, konkreettisen operaation vaihe, käsittää ala-kouluiän. Tällöin lapsi oppii empatiaa, toisten asemaan asettumista. Hän huomaa ja havainnoi muutenkin muiden ihmisten olemassa- ja läsnäolon. Maailma avartuu ikää kuin omaa itseä laajemmalle, ja itsekeskeisyys jää vähemmälle. Lapsi kykenee myös abstraktiin ajatteluun, eli ymmärtää asioita, jotka eivät ole tässä ja nyt, kuten historian tapahtumat.

Neljäs vaihe on formaalisen operaation vaihe, joka on siis 12 ikävuodesta ylöspäin. Nyt lapsi on saavuttanut kehityspisteen, jossa hän kykenee myös loogiseen abstraktiin ajatteluun. Hän ymmärtää syy-seurraussuhteita: jos lintsaan koulusta, saatan saada jälki-istuntoa, enkä näin ollen pääse kokkikerhoon. Lapselle avautuvat uudenlaiset käsitteet ja tunnetilat, kysymykset hyvästä ja pahasta ja oikeasta sekä väärästä. 

P:n teoksista voi rivien välistä lukea, ettei älyllinen kehitys ehkä pysähdykkään neljään, vaan jotain tapahtuu senkin jälkeen. Myöhemmin hänen teostensa pohjalta on hahmoteltu viidennettä vaihetta, postformaalia ajattelua, jossa korostuu kokonaisvaltaisuus, ristiriitaisuuksien tulkinta ja avaaminen sekä omien näkökulmien luominen.Juuri ristiriitojen ja ongelmien avaaminen on P:n mukaan tie oppimiseen. Ongelman myötä etsitään sille ratkaisumalleja, eli työstetään ja ajatellaan.

P:n mukaan lapsen tulisikin saada tällä tavoin olla aktiivinen ja tutkiva. Hänen pitää ymmärtää, eikä vain osata. Tärkeintä ei aina ole se, mitä opitaan, vaan että ylipäätään opitaan. Opettajan rooli oppimisessa on vähemmän merkittävä, jossain tapauksissa jopa haitallinen. Lapsen tulee saada muodostaa oma maailmansa, oppia itse havainnoimalla. Tässä kohtaa toteutuu konstruktionistinen ajattelu, jossa lapsi itse aktiivisesti hakee ja jäsentää tietoa.

P:n mukaan lapsen suhtautumisessa sääntöihin on kolme kehitysvaihetta: heteronomisen moraalin vaihe, orastavam yhteistyömoraalin vaihe ja autonomisen moraalin vaihe. Heteronomisen moraalin vaiheessa noin 4-7-vuotiaana laspi pitää sääntöjä ennalta sovittuina ja muuttumattomina: on vain yksi oikea tapa pelatat peliä. Toisaalta lapsilla on tässä vaiheessa vielä vaikeuksia ymmärtää sääntöjä täysin ja he saattavat leikkiä leikkejä siten, että jokaisella on ihan omat säännöt. Leikki on heistä kuitenkin hauskaa ja se toimii mainiosti. Kun lapsi tulee kouluikään, hän siirtyy orastavaan yhteisövaiheeseen, jolloin hän oppii hyvin leikin tai pelin säännöt ja pelaa niiden mukaan "oikealla" tavalla. Saantöjä pidetään kuitenkin yhä edelleen muuttumattomina

Autonomisen moraalin vaihe alkaa noin 10. ikävuonna. Sääntöjä voidaan tällöin muuttaa yhteisestä sopimuksesta. Kouluikäinen ymmärtääkin, että säännöt ovat ihmisten välisiä sopimuksia. Leikistä tulee vieläkin vahvemmin yhteistoiminnallista kuin aiemmin, ja lapset noudattavat yhdessä sovittuja leikin sääntöjä, vaikkakin heidän mielestään on "oikea" tapa toimia. Tässä vaiheessa myös teon tarkoitus otetaan huomioon teon moraalisuutta arvioidessa. Rangaistuksen tulee siis ottaa huomioon teon motiivi.

Täsä P:n teoriaa on kritisoitu myöhemmin melko laajasti. Kritiikissä on korostettu, että sosiaalisilla tilanteilla ja oppimisella on tärkeä merkityksensä lapsen prososiaalisille taidoille. Lapsi oppii toisten auttamista, empatian ilmaisemista ja sääntöjen noudattamista yhteistoimminassa toisten kanssa. P:n näkemys osittain aliarvioi lapsen kykyä moraaliseen päättelyyn. Tutkimuksissa on todistettu, että jo 3-vuotiaat lapset ymmärtävät teon tarkoituksen ja osaavat arvioida sitä. Seuraamalla toisten käytöstä lapsi omaksuu sosiaalisia taitoja, ja kun mallia rohkaistaan tai palkitaan, se toimii sosiaalisena mallina. Harrastuksissa lapset toimivat erilaisissa prososiaalisia taitoja vaativissa tilanteissa ja saavat niistä aineksia omalle ajattelulle ja moraalipäättelylle.

P myös painotti paljon kielellistä ajattelua. Hän oli kiinnostunut erityisesti loogisesta ja tieteellisestä ajattelusta muttei niinkään luovasta ajattelusta (kuten musikaalisuus). P:n teorian puutteena on pidetty sitä, että hänen mukaansa kehitys on hyvin vahvasti sidoksissa buologiseen ikään tau buologiseen kupsymiseen. P uskoi, että ajattelun vaiheet käydään aina samassa järjestyksessä. Hän ei huomioinut kulttuurin ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta siihen, millaiseksi ajattelu kehittyy. Nykyisin ajatellaan, että ajattelun kehitys voi edetä vaihtelevasti, sillä kypsymisen lisäksi ajattelun kehitykseen vaikuttavat myös ympäristö ja lapsen oma aktiivisuus.

P korosti, että kognitiiviset skeemat eli jäsentyneet kokemukset asiosita muuttuvat kokoajan. Uusi tieto sulautuu vanhaan skeemaan (assimilaatio) tai vanha mukautetaan uuteen tietoon (akkomodaatio).

P vastusti Vygotskyn tavoin behaviorismia, jonka mukaan kenestä tahansa voidaan oikeastaan tehdä mitä tahansa ulkoisesti ohjailemalla. Käytännössä luokassa on opettaja, joka kysyy kysymyksen, ja lapsi, joka vastaa kysymykseen. Vastauksesta seuraa joko positiivinen tai negatiivinen palaute, jonka kautta lapsi sitten oppii. Lapsi on ikään kuin aikuisen toiminnan kohde, joka on P:n ja V:n mielestä suuri epäkohta kaikessa kasvatuksessa. Selkösaunan saatuaan hän ei toista samaa virhettä uudelleen, voisi bahavioristi todeta.

Muuten P:n ajattelu erosi paljon Vygotskyn omasta. Vygotskyn mukaan lapsi oppii vuorovaikutuksen kautta esim. vanhemmiltaan, häntä hoitavilta aikuisilta, toisilta lapsilta. Lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan tilaa, jossa ihminen oppi ympäristön avulla jotain sellaista, mitä hän ei yksin voisi vielä oppia. Karkeasti verrattuna Piaget korosti enemmän kehityksen yksilöllisyyttä, kun taas Vygotsky liitti sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksen oppimiseen.

Lapsen ajattelun ja oppimisen tutkimus on pitkään nojautunut juuri P:n ja V:n ajatuksiin. P:n teoria peustuu siis vaiheajatteluun: ajattelu etenee toisiaan seuraavien vaiheiden kautta. Kehitystä vie eteenpäin kolme tekijää, jotkva ovat fyysinen ympäristö ja siitä hankittu kokemus, synnynnäiset ja perinnölliset tekijät sekä kolmantena sosiaalisen ympäristön vaikutus. Ajattelussa tapahtuu laadullisia muutoksia, jotka saavat aikaan epätasapainotilan. Tällaisia muutoksia ovat esimerkiksi uudet kokemukset, jotka vaatimat skeemojen mukautumista. Skeemat ovat organisoituja toimintamalleja, jotka sopeutuvat ja muuttuvat kehityksen kuluessa. Kun lapset sitten kokoontuvat yhessä ratkaisemaan jotakin muodostunutta ongelmaa, on heillä kaikilla asiaan omanlaisensa näkökulma Näkökulmat eroavat toisistaan, jolloin niitä kutsutaan sosiokognitiivisiksi konflikteiksi eli tiedollisiksi ristiriidoiksi. Lapsen ajattelun kehitystä tukee siis samanvertaisten yhteistoiminta eikä niinkään se, että osaavampi (eli tavallisimmin opettaja) opettaa häntä.

V:n kulttuurihistoriallinen teoria taas perustuu sihen, että ihmisen oppiminen ja ajattelu on vahvasti sidoksissa kulttuuriin ja kulttuuriperusteisiin ajattelutapoiuhin, jotka välittyvät yksilöille osallistumisen ja kulttuuriperustaisten välineiden käytön välityksellä. Tällaisia ovat kieli ja muut arkipäivän symbolit ja merkit. Oppimisessa on tärkeää vuorovaikutus osaavan henkilön (esimerkiksi opettajan) ja oppilaan välillä, koska sen avulla oppilas kykenee vuorovaikutuksessa ratkaisemaan muös sellaisia ongelmia, joistä hän ei vielä selviäisi yksin. Tätä ohjatun ja itsenäisen suoriutumisen välistä aluetta sitten kutsutaan lähikehityksen vyöhykkeeksi. Lapsi esimerkiksi osaa piirtää hienosti moottoripyörän, jos hän voi ensin tutkia sitä yhdessä aikuisen kanssa. 

V siis haluaa luokkaan oppimistilanteisiin opettajan, jolla on keskeinen asema ja vaikutus lapsen oppimiseen. P puolestaan istuttaisi opettajan mieluiten pulpettiin taka-alalle, lapsilta oppimaan. 

P oli biologi, joten hänen ideologiassaan korostuu geneettiset kysymykset. Hän esittää, ettei ympäristöllä ole oikeastaan merkitystä, vaan kaikki pohjautuu perimään ja geeneihin. Mustavalkoisesti ajateltuna tämä voisi tarkoittaa sitä, ettei rengin lapsista ole lääkäreiksi. P:tä on tämän lisäksi kritisoitu myös siitä, miten älyn kehityksen vaiheissa ei oteta huomioon kulttuurieroja tai harjoituksen merkitystä. Niissä ei myöskään sanallakaan mainita ympäristöä muokkaavana ja kehittävänä elementtinä. Jos kaikki ulkoapäin tuleva on ikään kuin tarpeetonta, ei kasvatus voi optimaalisesti toteutua. Miten kasvattaa lasta, joka on jo valmis, johon ei voi ulkoapäin tuoda mitään? Ristiriitaista on myös se, miten P korostaa ryhmässä oppimisen merkitystä, jos ympäristöllä ei niinkään ole merkitystä.

P:tä on kritisoitu myös siitä, miten hän voi pohjata kokonaisen kehitysteorian vain kolmen tapauksen perusteella. P siis tarkkaili lähinnä vain omaa jälkikasvuaan. Tutkimuksia on kuitenkin tämän jälkeen toistettu lukuisia kertoja, jotka lisäävät niiden perusteltavuutta ja yleistettävyyttä. Mihinkään yleisiin totuuksiin P ei koskaan halunnutkaan pyrkiä, ja varoitti niistä myös muita. Jos perustetaan ainoastaan P:n ideologiaan, on vaarana myös se, että alamme luokitella lapsia "normaaleihin" ja "epänormaaleihin". Aina, jos meillä on ehdottomia kategorioita ja niin sanottuja normeja, meillä on myös niistä poikkeavia tapauksia. Tällöin törmäämme väkisinkin "erityislapsiin" ja puutteelliseen kehityskulkuun, koska meillä on olemassa oikeaoppinen kehityskulku. Voimme ennustaa älyn kehityksen vaiheita, ja jäädä tässä kohtaa myös jarruttamaan lapsen kehitystä: Kauan oli pinnalla käsitys, jonka mukaan ennen kouluikää lapsen ei ollut sopivaa oppia lukemaan. Lukemaan oppimista jopa esteltiin, sillä lapsi ei vielä ole sopivassa kehitysvaiheessa.

Onko P:n ajattelu siis hieman aikaansa jäänyttä, pystyikö hän esimerkiksi ymmärtämään millaisessa kehityksen ja teknologian myllerryksessä me nykyajan ihmiset pyörimme? Lapset saavat esimerkiksi paljon suuremman medialastin osakseen jo pienestä pitäen, joka väkisinkin kehittää heitä johonkin suuntaan. Ehkä he jopa saavat sen myötä uudenlaista informaatiota, ja ovat hieman "valmiimpia". Ainakin teknologian osalta melkein jokainen 6 vuotias on lapsineron kaltainen, tablettia taitavasti käyttävä mini-insinööri. Voidaanko tällaisten älyn kehitysten vaiheiden ajatella pätevän enää 2000-luvun lapsiin, joilla lähtökodatkin ovat täysin erilaiset?

Jos Sputkinikin ilmoihin laukausu aikanaan ajoi Deweyn ajattelun alas, se ponnisti Piagetin ajattelun ylös. Huomattiin maailmalman laajuisesti, että kasvatuksessa on massiiviset kehitysmahdollisuudet. Sellä todella voidaan ja pitääkin kehittää maailmaa. En tiedä, missä määrin tässä tavoitteessa on onnistuttu, mutta ainakin se on tuonut kasvatuksen ja psykologian pinnalle. Olemme yhä enemmän kiinnostuneita ihmisen ajattelusta ja syvemmästä olemuksesta, toimintatavoista ja niitä ohjaavista mekanismeista. Naisten kuulee usein aloittavan lauseet tyylillä "Terapeuttini sanoi, että minun on hyvä tehdä näin." Psykologiaa lukeneita ihmisiä arvostetaan ja heidän sanaansa uskotaan. Psykologia mielestäni etenkin sitä, miten ihminen toimii. Jos tietää, miten ihminen toimii. Kumpi sitten on hyödyllisempi taito, lukea insinööriksi ja työstää koneita, vai lukea psykologiaa ja työstää ihmistä? Yhä useampi ainakin täällä Suomessa valitsee psykologian, sillä se on jatkuvasti suosituimpia opiskelualoja, jota hakeutuu opiskelemaan sadoittain ihmisiä joka vuosi.

Nyky päivänä voidaan yhä enemmän kuulla myös versiota "Personal trainerini sanoi, että minun on hyvä tehdä niin."  Tulevaisuudessa haluamme tueksemme luultavasti ammattilaisia, jotka tietävät vähän kaikesta kaien. Pelkkä psykologin tai personal trainerin koulutus ei riitä, vaan halutaan elämänhallinnan ammattilaisia, jonka puoleen voidaan kääntyä kaiken laisten ongelmien kanssa. Ehkä sellainen personal-psykofyysis-traineri voisi olla polttava ammatti muutamien vuosien päästä?

Herra V

Tänään tekstiä pukkaa! Yritän saada näitä juttuja itselleni selkeiksi, ja tämä on hyvä kanava..

Lisää miehiä historiasta. Seuraavana vuorossa Lev Vygotsky (1896–1934). Lyhennän hänet tuttavammin V:ksi, jos en jaksa kokonaan kirjoittaa, pahoittelut siitä.

Elämä

V syntyi Valko-Venäjällä samana vuonna kuin Jean Piaget. Myöhemmin perhe muutti Gomeliin, jossa V vietti vietti lapsuuden ja nuoruuden. V:n isä työskeneteli pankissa ja äiti oli opettaja. Perheeseen kuului V:n lisäksi 7 muutakin lasta. Perhe oli kaupungin sivistyneimpiä.

V:llä oli juutalainen tausta, joka rajoitti hänen kouluttautumismahdollisuuksiaan. Hän opiskeli vuosi yksityisten opettajien ohjauksessa, ja valmistui juutalaisesta lukiosta 1913. Yliopistoissa oli tuolloin kiintiöt juutalaisille, eikä V voisi juutalaisena työskennellä valtiolle tsaarin Venäjällä opettajan tai oikeusvikamiehen tehtävissä, vaikka häntä kiinnostikin historia ja filosofia.

V päätyi opiskelemaan vanhempiensa toiveiden mukaan lääketiedettä Moskovan yliopistoon. Opintojen alettua kului tuskin kuukautta, kun hän vaihtoi pääainetta oikeustieteiseen, todennäköisesti tavoitteenaan lakimiehen tehtävät.

V meni vuonna 1914 Moskovassa Šanjavskin kansanyliopistoon. V:n pääaineet Šanjavskissa olivat historia ja filosofia.

 Valmistuttuaan oikeustieteistä 1917 hän muutti takaisin Gomeliin opettamaan kirjallisuutta ja psykologiaa, ja asui siellä seuraavat seitsemän vuotta. Hän perusti myös psykologisen laboratorion Gomelin opettajakorkeakouluun, jossa hän piti lukuisia luentosarjoja, ja jotka lopulta tuottivat pohjatyön hänen 1926 ilmestyneelle Pedagoginen psykologia -teokselleen.

37 vuotiaana V sairastui tuberkuloosiin ja kuoli. Lyhyen elämänsä aikana V hahmotteli kulttuurihistoriallisen psykologian teoreettiset peruslähtökohdat. Valtavan tuotantonsa vuoksi häntä onkin sanottu psykologian Mozartiksi.

Kielen, symbolisten työvälineiden ja ajattelun välinen suhde

V:n eräänä suurimpina saavutuksina pidetään ideaa siitä, että ajattelu ja lapsen kehitys (tai myös aikuisen oppiminen) on suhteessa lapsen (tai aikuisen) oppimiin symboleihin, käsitteisiin ja kieleen. Kielen, erilaisten käsitteiden ja symbolien oppimista voidaan pitää eräänlaisten "ajattelun työvälineiden" hankkimisena, välineiden joiden kautta pystymme jäsentämään ulkopuolista maailmaa.

 Kielellä V:n ajattelussa tarkoitetaan kuitenkin puhuttua ja kirjoitettua kieltä laajemmin kaikkia kielenkaltaisia käsite- ja symbolijärjestelmiä joita yksilö voi käyttää ajattelunsa jäsentämisessä, ei siis vain esimerkiksi sanoja.

 Sisäistymisen periaate

 V:n mukaan lapsen oppiminen tapahtuu sosiaalisessa ja kulttuurisessa toiminnassa tietyntyyppisten vaiheiden kautta. Yksilö ikään kuin sisäistää kollektiivisen (sosiaalisen) toiminnan - kulttuurin - ja sen käyttämät työvälineet ja merkit oman yksilöllisen toimintansa ja yksilöllisen tietoisuutensa ja toimintansa osaksi. Yksilö ikään kuin keksii uudelleen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kulttuurin vaikutuspiirissä ne toiminnan, ajattelun ja ulkoisen sekä sisäisen toiminnan tavat, jotka kyseinen kulttuuri on aikojen saatossa kehittänyt.

Lähikehityksen vyöhykkeen teoria

Lähikehityksen vyöhykkeen teoria on sosiaalis-konstruktivistinen näkemys ympäristön vaikutuksesta ajattelun ja kielen kehitykseen. V:n mukaan lapsi oppii vuorovaikutuksen kautta esimerkiksi vanhemmiltaan.

Lähikehityksen vyöhyke (ZPD) on tila, jossa ihminen voi ympäristön vaikutuksesta oppia jotain sellaista, mihin hän ei yksin kykenisi. Teoriaan kohdistettu kritiikki huomioi, että V korostaa syntyaikansa ja -paikkansa mukaan (1920-luvun Neuvostoliitto) voimakkaasti sosiaalisen ympäristön ja historiallisen ajan vaikutusta ihmisen kehitykseen, jolloin biologiset tekijät jäävät vähäiselle huomiolle.

Muita pohdintoja

V:n laaja-alaisuus tarkoitti paneutumista läntiseen filosofiaan ja sen piirissä tehtyyn tutkimukseen, ja hän vieroksui psykologian kytkemistä fysiologiaan ja biologiaan. Näin hän myös kritisoi Piaget´n teoriaa: lapsuusiän kehityksessä ei ole kyse biologisesta lainalaisuuksista vaan kehitys on ennemminkin tulosta opetus- ja kasvatusympäristöstä, joka siirtää yhteiskunnallisia arvoja yksilöön.

Yksilötasolla korostuu ulkoa (sosiaalisuudesta) sisään (psykologiseksi) kasvamisen suunta. V vastusti Piaget´n ja Freudin käsitystä siitä, että puheen ja ajattelun ensimmäiset muodot olisivat vain lapsen omassa kokemus- ja mielikuvamaailmassa tapahtuvaa "autistista" tai "egoistista" "mielihyväperiaatteen" määräämää toimintaa; lapsi vasta kehittyessään ikään kuin astuisi ulos sisäisistä maailmoista sosiaaliseen ja tosiasioiden maailmaan. Sen sijaan hän näki puheen ensimmäisenä tehtävänä juuri tiedottamisen, sosiaalisen suhteen ja ympäristöön vaikuttamisen. Teoriassa on siis keskeistä näkemys toiminnasta, jossa ulkoinen ja sisäinen kohtaavat.

V korosti siis sosiaalista tilannetta ihmisen psyykkisen kehityksen perustana, eli lapsi on yhteisön jäsen joka toimii omien psyykkisten voimavarojensa avulla hänen osallistuessaan yhteistoimintaan.

Jokainen toimintatapa lapsen kulttuurikehityksessä tulee esille silloin kahdesti ja kahdella tasolla: ensin sosiaalisella ja sitten psykologisella, aluksi ihmisten välillä ja sitten lapsen sisällä. Psyykkisen kehityksen avaintekijä on siis konkreettinen toiminta.

Yksilöllisen tietoisuuden vaiheet:

1.       kollektiivinen (sosiaalinen) toiminta

2.        kulttuuri

3.        merkit

4.       yksilöllinen toiminta

5.       yksilöllinen tietoisuus.

Pääväittämät:

1.       Ihmisten yhteiskunnallinen oleminen määrää heidän tajuntaansa ja ihmisolemus on yhteiskunnallisten suhteiden kokonaisuus.

2.       Psyykkisten ilmiöiden kehittyminen tapahtuu vain, kun yksilö alkaa omaksua konkreettisessa toiminnassa aikaisempien sukupolvien kehittämät konkreettisesti olemassa oleviksi tekemät "henkiset rikkaudet".

3.       Toiminnan keskeisin piirre on sen esineellinen luonne. Keskeistä psykologian kannalta on se, että sisäiset toiminnat syntyvät ulkoisten toimintojen sisäistyessä, minkä jälkeen nämä sisäiset prosessit kehittyvät edelleen ulkoisessa esineellisessä toiminnassa.

 

 

 

En ollut tänään ainoallakaan luennolla, kävin koululla vain syömässä. Ruoka on melkein yhtä oleellinen asia kuin opiskelu, eikö niin?

Kaksi herraa historiasta

Jälleen kasvatusfilosofian asiaa, eli kaksi uutta herrasmiestä.

Tässä ensimmäinen, eli John Dewey (1859-1952).

• Amerikkalainen opettaja, filosofi ja oppimisen tutkija
• Yksi kenties eniten kasvatuskäytäntöihin vaikuttanut henkilö (1900-2000 luvuilla)
• Pääteokset: School and Society (1900) ja Democracy end Education (1916)
• Ihmisillä on neljä erilaista tarvetta: Sosiaalinen tarve, halu tehdä/luoda/rakentaa asioita, taiteellisen toiminnan tarve sekä halu tutkia ja keksiä asioita
• Dewey painotti onnistumisten kautta kokeulua: Osaan soittaa hyvin kitaraa, joten ehkä minulta sujuisi hyvin pianonkin soitto?
• "Jos se on hyvä, jatka sitä. Jos se on huono, muuta toimintatapaasi" = Pragmatismi
• Dewey korosti arjen ja käytännön yheenkuuuvuutta, ongelmalähtöisyyttä ja oppijan aktiivisuutta (kaikkea tulee testata käytännössä)

Dewey ajoi takaa sitä, että kaikella toiminnalla ja opiskelulla tulisi olla jokin tarkoitus. Meidän tulisi toiminnassamme kiinnittää huomiota arjen ja käytännönhyötyihin, siihen, että voimme hyödyntää oppimaamme. Kun esitämme kysymyksen "Mitä merkitystä tällä on käytännössä? Oikeesti?" voimme ajatella esittävämme Dewey-kysymyksen.

Dewey hahmotteli oppimiselle muutamia ehtoja:

1.  Opetus pitää kytkeä arkitodellisuuteen
2. Parhaiten opitaan ongelmien kautta, jotka vielä tulee ratkaista oppilaslähtöisesti
3. Lapsen aktiivisuudella on keskeinen merkitys oppimisessa

Dewey korosti pitkäkestoisia oppimisprosesseja, joissa työskennellään ensisijaisesti käsillä. Opettaja ei saa olla keskiössä, eikä opetus saa olla opettajalähtöistä, vaan oppilaan tulee itse oivaltaa asioita. Dewey toi esiin ajatuksen, että koulu on liian irrallaan yhteiskunnasta: painotamme liikaa tietoon ja tieteellisyyteen, eikä asioita opiskella siinä yhteydessä, missä niitä tarvitaan. Koulun ulkopuolella harvoin voi hyödyntää siellä opittua käytännössä, tai toisinpäin. Haasteena olisi tuoda tieteet "kansaläheisiksi" eli sellaisiksi, että kykenemme todellisuudessa käyttämään opittuamme.

Opetuksessa Dewey näkee muutamia kultaisia sääntöjä:

1. Ensin opiskeltava asia muotoillaan ongelmaksi
2. Seuraavaksi pohditaan yhdessä, miten ongelma voidaan ratkaista. 
3. Seuraavaksi ongelma ratkaistaan valitulla metodilla
4. Lopuksi ratkaisua ja prosessia arvioidaan: jos tulos ei ole hyvä, etsitään parempi ratkaisu

Oppimisympäristön merkitys korostuu siis valtavasti. Pitää olla erilaisia tiloja ja välineistöä, jotta asioita voidaan tutkia käytännönläheisesti. Tämä tarkoittaa muun muassa laboratorioita, kirjastoja ja kenties opetuskeittiöitä. Tällainen kokeellinen oppiminen oli Deweyn ideologiaa parhaimmillaan.

Dewey ei sinänsä tuonut mitään uutta mullistavaa ajatusmaailmaa julki. Kautta aikojen oli teitoa siirretty isältä pojalle, rengiltä toiselle ja äidiltä tyttärille. Puheen tukena on aina ollut tekoja. Deweyllä panikin vanhan tiedon käytäntöön varsin ansiokkaasti. Hänen ansiostaan meillä luultavasti on nykypäivän kaltainen oppisopimusmahdollisuus tai erilaista leiritoimintaa, jossa korostuu nimenomaan oma tekeminen, käytännönläheisyys ja ulkoilu. Dewey korosti ulkona tutkimisen ja puuhailun merkitystä: on kerrassaan väärin, että esimerkiksi linnuista opiskellaan kirjoista lukemalla, kun niitä on elävä luonto pullollaan.

Dewey ajatteli, että taiteen kautta ihminen oppii empatiaa: Taiteessa yhdistyy tumme ja mielikuvitus, jota ihminen tulkitsee. Dewey onkin vaikuttanut suuresti myös taidekasvatuksen käytäntöihin. Mielikuvituksen merkitystä Dewey korosti paljon. Esimerkiksi keskusteltaessa käytämme pääasiallisesti mielikuvitustamme: Mitä minun tulee sanoa? Mitä toinen ajattelee minusta? Kuulostanko hassulta, jos sanon näin?

Dewey on yksi pragmatismin kehittäjistä, joka on ainoa alkuperältään amerikkalainen akateemisen filosofian perinne. Pragmatismi syntyi aikana, jolloin psykologiaa ja tietoteoriaa ei pidetty erillisinä oppialoina. Pragmatismi vastustaa näkemystä, jonka mukaan ihmisten äly ja kieli yksinään kuvastavat todellisuutta täydellisesti. Pragmatismin mielestä tiedolle ja teorioille syntyy merkitys vasta, kun niitä soveltavat ympäristössään toimivat elävät olennot, esimerkiksi ihmiset.

Pragmatistin mielestä kaikki hyödyllinen tai toimiva ei kuitenkaan ole välittömästi totta, vaan pikemminkin totuus määräytyy sen mukaan, mikä pitkällä aikavälillä tuottaa ihmiskunnalle eniten hyötyä. Käytännössä pragmatistien mielestä teoriat tulisi aina yhdistää todentamiseen, toisin sanoen teorioiden pohjalta pitäisi aina voida tehdä ennustuksia ja koetella niitä. Eli testata niitä käytännössä.

Deweyn suosio lähti laskuun hänen kuolemansa jälkeen, 1950-luvulla. Deweytä kritisoitiin USA:ssa muun muassa sen takia, että hän oli käynyt esittelemässä ideologiaansa Kiinassa ja Neuvosliitossa, jotka ydistettiin vahvasti kommunismiin. Deweyn pedagogiikka nähtiin alkujaan syylliseksi myös siihen, että Neuvostoliitto meni ohi avaruusteknologiassa. Avaruuden valloitus Sputkinikin myötä ajoi USA:n uudistamaan koko koulutusjärjestelmän, jossa tähän asti oli Deweyn pedagogiikan mukaisesti painotettu käytännönopintoja.  Nyt siinä painotettiin Neuvostoliiton tavoin selkeästi enemmän luonnontieteitä ja teknologiaa.

Deweytä on enemmänkin kritisoitu muun muassa sen takia, että hän korosti liikaa älyn merkitystä. Kaikkia ongelmia ei todellisuudessa voi ratkaista ainoastaan pohtimalla ja ajattelemalla (luonnontieteen ja teknologian avulla) sillä äly on loppupeleissä hieman epävarma työkalu. 

täällä on pikkusen kylmä. Onneksi on villasukat!

Matti Koskenniemi (1908-2001)

Matti Koskenniemi (1908-2001) syntyi 1908 Iidassa Japanissa lähetyssaarnaajapapin perheeseen. Koulunsa hän kävi kuitenkin Turussa ja valmistui kemia pääaineenaan 1930, mutta sattuma ohjasi hänet opettajan ammattiin.

Pätevöidyttyään Koskenniemi toimi kansakoulunopettajana ja sittemmin kansakouluntarkastajana. Siellä Koskenniemi alkoi ensimmäisen kerran pohtia epäkohtia, joita näki kansakoulun toiminnassa. Koskenniemi toimi myös Helsingin sekä Jyväskylän yliopiston dosenttina. 

Koskenniemen uran etenemistä on suunnannut muutama merkittävä käänne. Hänen ensimmäinen tieteenalansa oli kemia, mutta kemistinä hän ei ehtinyt toimia vaan hänestä tuli pedagogi. Jenan vierailuista tuli Koskenniemen uran toinen käänne, sillä Petersenin innoittamana hänen opetuskäsityksensä suuntautui reformipedagogiikkaan. Reformipedagogiset ideat juurtuivat meillä ensiksi kansakoulupedagogiikkaan ja Koskenniemen teos Kansakoulun opetusoppi (1944) oli sitten ”murroksen” tekevä teos meillä täällä Suomessa. Koko kansakoulupedagogiikka tuli tämän teoksen mukaan pistää kokonaan uusiksi, opetussuunnitelmasta käytettyihin menetelmiin asti.

Helsingin yliopistossa toimiessaan Koskenniemi aloitti opettajankoulutustutkimuksen. Luonnollisena jatkeena opettajankoulutustutkimukselle oli käänne opetusprosessin lainalaisuuksien selvittämiseen. Didaktisen Prosessi Analyysin tutkimushankkeesta (DPA) valmistui useita väitöskirjoja. DPA-tutkimushankkeessa siirryttiin myös observointi-menetelmästä ja kvantitatiivisesta tutkimusotteesta vähitellen myös tulkinnalliseen tutkimusotteeseen, joka ennakoi myöhempää kognitiivista ja konstruktiivista suuntausta. DPA:n tutkimusajatuksella on ollut suuri vaikutus nykyiseen suomalaiseen opetuksen tutkimukseen.

Koskenniemi korosti opetuksen tutkimuksen kontekstisidonnaisuutta ja opetussuunnitelman merkitystä kaiken opetuksen perustana. Perusajatuksena toimi sosiaalinen kasvatus, joka oli tärkeä elementti kaikessa koulukasvatuksessa. 

Koskenniemi osallistui kasvatustieteen laitoksen perustamiseen sekä Jyväskylän että Helsingin yliopistossa, myös Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksen alkuun saattamisessa hänen panoksensa oli tärkeä. Koskenniemi on myös ollut ahkera oppikirjojen kirjoittaja sekä kouluja että yliopistoja varten.

Koskenniemen viimeiset virkavuodet 1960-luvun lopulla ja 1970-luvun alussa olivat peruskoulun synnyttämisen aikaa. Koskenniemellä oli oma iso merkityksensä myös peruskoulun pedagogiikkaan.  Kansakoulun opetusopin tilalle syntyi yhdessä Kaisa Hälisen kanssa klassikkoteos: "Didaktiikka. Lähinnä peruskoulua varten" (1970). Tuossakin teoksessa Koskenniemi loi ainutlaatuista synteesiä anglosaksisen ja saksalaisen didaktiikan välille. Tutkijanakin hän korosti opetustapahtuman kokonaisvaltaisuutta ja tutkimuksen kontekstisidonnaisuutta. 

Koskenniemi yhdisti omassa didaktiikassaan oppilaskeskeisyyden ja sosiaalisen kasvatuksen. Jälkimmäinen oli kuitenkin elementti, jota hän piti kaiken koulukasvatuksen ja opetuksen perusta. Tämä juonne on peräisin jo hänen väitöskirjastaan ja siihen liittyvistä myöhemmistä tutkimuksista. Sen tunnetuin dokumentti oli "Sosiaalinen kasvatus koulussa" (195) Siinä Koskenniemi mm. kysyy: Miksi joistain oppilaista tulee johtajia? Mitä luokkahenki on? Miksi joitain oppilaita kaihdetaan, syrjitään? Miksi jotkut oppilaat ystävystyvät?

Matti Koskenniemi toimi poikkeuksellisen usealla kasvatuksen kentällä: hän oli käytännön koulumies, tutkija ja tutkijajälkipolven kouluttaja, hän toimi sekä koulun että yliopiston hallinnoissa. Hänelle oli perustavaa laatua oleva vaikutus myös suomalaisen kasvatustieteen kansainvälisiin kontakteihin.  Hän avasi suomalaiselle, aikaisemmin kovin kansalliselle kasvatustieteen  tutkimukselle yhteyksiä laajempaan kansainväliseen yleisöön. 

Koskenniemen tutkijan ura kesti kauan, se ulottui yli seitsemälle vuosikymmenelle. Luonnollisesti myös hänen kasvatusta ja sen tutkimusta koskevat näkemyksensä elivät. Pysyvä ydin hänen opetusopissaan oli irtautuminen kaavamaisesta herbartilaisuudesta. Opettajasta hän siirsi katsetta oppilaisiin, luokkaan sosiaalisena ryhmänä, interaktioon. Oppiaineksesta hänen huomionsa siirtyi opetussuunnitelmaan ja koko koulun elämänpiiriin kasvattavana tekijänä. Opetustapahtumassa keskeistä oli toiminnan tavoitteisuus. Myös oppilaiden tuli tietää tavoite. Tässä hyvänä työkaluna oli yhteissuunnittelu.

Luonnontieteellisen koulutuksen saaneena hän arvosti nuorena tutkijana behavioristisesti orientoitunutta tutkimusta, mutta tämän empiiisen otteen rinnalla hän oli myös hermeneutikko. Asioita piti tarkastella kokonaisuuksina.

OPETTAJA

DIDAKTISESTI AJATTELEVA OPETTAJA

Koskenniemen opettajaihanne oli didaktisesti ajatteleva opettaja. Hän tarkoitti käsitteellä taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti. Opettaja ei ole teknikko, joka seuraa jotain kaavaa tai tyyppiratkaisuja, vaan hän joustaa ja ottaa tilanteen ehdot huomioon. Koskenniemi puhui ns. ilmaantuvasta tavoitteesta. Opettajan kannatti joustaa suunnitelmistaan, kun tunnin aikana oppilaat innostuivat jostain muusta arvokkaasta (itsemotivaatio).

KASVATTAJA

Kaavattaja siis kasvattaa. Kasvattaminen on vaikuttamista, ja se tapahtuu mm. esikuvana.

OPETTAJA

Vaikka Koskenniemi korosti oppilaskeskeisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta, hän arvosti opettajaa. Opettajan tehtävänä oli muokata ja soveltaa jatkuvasti kirjoitettua opetussuunnitelmaa oppilaille ainutkertaisiksi oppimiskokemuksiksi ja joutuvat tekemään myös kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä.  Tämä edellytti didaktista ajattelua. Opetussuunnitelma ei  vapauta opettajaa ottamasta itsenäisesti kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin. Opettaja joutui tekemään kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä. Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.

PERSOONALLISUUS

Kasvatuksen päämääränä oli persoona. Mutta myös opettajan oli oltava sellainen. Lapsen persoonallisuuteen vaikuttaakseen opettajan on toimittava persoonallisella tavalla.

LAPSI TAI NUORI

Lapsi on ensinnäkin kasvava, varttuva. "Lapsi ei ole aiottu jäämään lapseksi." Lapsesta kuuluu kasvaa aikuinen. Ja tämä kasvu tapahtuu vuorovaikutuksessa lapsen taipumusten ja ympäristön hedelmöittävän vaikutuksen kesken. Jos ne kohtaavat oikea-aikaisesti.

Kasvun energianlähde on lapsessa. Se ei tule lapseen ulkoapäin. Lapsi on saatettava varttumaan luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa. 

HERKKÄ KAUSI

Kasvattajan mahdollisuus vaikuttaa lapseen on suurin silloin, kun hänen toimenpiteensä liittoutuvat lapsen luonnollisten tarpeiden saneleman suunnan kanssa.  Kasvattaminen onkin erityistä kykyä nähdä lapsessa "olemassaolevat vielä kehittymättömät taipumukset". Nykykielellä: kasvattamisessa oleellista on ajoitus, timing. Kannattaa käyttää hyväkseen "satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille." Myös konflikti voi olla tällainen.

KASVATETTAVA

Kasvatettava on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän yrittää, harjoittelee/suorittaa harjoituksia ja ponnistelee. Hän valikoi ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan. Hän leikkii ja tekee työtä. Hän perehtyy, lukee ja ratkoo ongelmia. Hän saa aikaan. Hän pyytää apua. Hän keskustelee ja vastaa kysymyksiin. Hän seuraa esityksiä. Hän huoltaa pienempiä tulokkaita. Hän ottaa vastaan vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.

TAIPUMUS

Ihmisellä oli Koskenniemen mukaan taipumuksia moneen. Osa taipumuksista oli hänen mukaansa  perinnöllisiä, osa voidaan palauttaa tarpeisiin. Kun taipumus herää, lapsessa herää tarve, joka ajaa lasta toimimaan, etsimään tyydytystä tuolloin ajankohtaiselle tarpeelle. 

TARPEET

Koskenniemi uskoi harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. Opettajan kannattaa Koskenniemen mielestä liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.

Uusissa tilanteissa, uusissa oloissa syntyy yhä uusia tarpeita. Kasvu on siis kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen.

Lähteet täältä ja täältä.